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sábado, 17 de julio de 2010

El crédito - Deberes y derechos de los consumidores

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por Jean Baudrillard



Si bien los objetos se ofrecen hoy bajo el signo de la diferenciación y de la elección, se proponen también (al menos los objetos claves) bajo el signo del crédito. Y de la misma manera en que, si el objeto le parece a uno bello y de buen precio, la elección, en cambio, se le “ofrece” a uno, así como se le “ofrecen” las facilidades de pago, a manera de gratificación del orden de producción.

El crédito se sobreentiende como un derecho del consumidor, y en el fondo como un derecho económico del ciudadano. Toda restricción a las posibilidades de crédito se entiende como una medida de represalia de parte del Estado, una supresión del crédito (inconcebible, por lo demás) será vivida por el conjunto de la sociedad como la supresión de una libertad.

Al nivel de la publicidad, el crédito es un argumento decisivo en la “estrategia del deseo”, y desempeña un papel como cualquier otra cualidad del objeto: va de la mano, en la motivación de compra, con la elección, con la “personalización” y la fabulación publicitaria, de la que es el complemento táctico. El contexto psicológico es el mismo: la anticipación del modelo en la serie se convierte aquí en la anticipación del disfrute de los objetos en el tiempo.

El sistema del crédito no afecta de derecho al objeto de serie más que al modelo, y nada le impide a uno comprar un Jaguar a plazos.

Sin embargo, es un hecho, y casi una ley consuetudinaria, que el modelo de lujo se compra al contado y que el objeto comprado a plazos tiene muy pocas posibilidades de ser un modelo.

Hay una lógica del standing (posición, categoría, nivel de vida) que hace que uno de los privilegios del modelo sea precisamente el prestigio de la compra al contado, en tanto que el constreñimiento de los plazos o “abonos” incrementa todavía el déficit psicológico propio del objeto de serie.

Desde hace mucho tiempo, una suerte de pudor se ha experimentado en el crédito, la presencia de un peligro moral, y ha colocado a la compra al contado entre las virtudes burguesas. Pero se puede reconocer que esta resistencia psicológica va disminuyendo progresivamente. Allí donde persisten, son supervivencias de la noción tradicional de propiedad, y afectan sobre todo a la pequeña clase poseedora, fiel a los conceptos de herencia, de ahorro y de patrimonio.

Estas supervivencias desaparecerán. Si antaño la propiedad tenía prioridad sobre el uso, hoy en día ocurre lo contrario, pues la extensión del crédito traduce, entre otros aspectos definidos por Riesman, el paso progresivo de una civilización del “acaparamiento” a una civilización de la práctica.

El usuario “a crédito” aprende poco a poco a utilizar con entera libertad el objeto como si fuese “el suyo”. Hasta el punto de que el momento mismo en que lo paga es aquel en el que se ha gastado: los “plazos” del objeto están ligados a los plazos de su duración (se sabe que los cálculos de las empresas norteamericanas llegan incluso a hacer que coincidan los dos períodos). Esto implica siempre el riesgo, en caso de incumplimiento de pago o de pérdida, de que el objeto se estropee antes de que se hayan vencido los plazos. (leer mAs)

Este riesgo define, incluso allí donde el crédito parece estar perfectamente integrado a la vida cotidiana, una inseguridad que nunca fue la del objeto “patrimonial”. Este último me pertenece: estoy a mano. El objeto a crédito será mío cuando “haya sido pagado”. Es algo como un futuro anterior.

Esta angustia de los plazos es muy particular, termina por constituir un proceso paralelo que pesa día tras día sin que la relación objetiva aflore a la conciencia: obsesiona al proyecto humano, no a la práctica inmediata.

El objeto, hipotecado, se nos escapa en el tiempo; en el fondo, siempre se nos ha escapado. Y esta huida se suma, en otro plano, a la del objeto de serie que escapa continuamente hacia el modelo.

Esta doble huida constituye la facilidad latente, la decepción próxima permanente, del mundo de objetos que nos rodea. El sistema de crédito, en el fondo, sólo ilumina un modo muy general de relación con los objetos en el contexto moderno.

En efecto, no es necesario tener ante sí quince meses de pagos de automóvil, de refrigerador y de televisión para llevar una existencia a crédito: la dimensión modelo serie, con su asignación forzada al modelo, es ya la de la inferioridad. Dimensión de la promoción social, es también la dimensión de la aspiración impedida.

Estamos continuamente en retardo respecto de nuestros objetos. Están ahí, y se encuentran ya a un año de ahí, en el último pago que los saldará, o en el modelo próximo que los remplazará.

Así, pues, el crédito no hace sino trasponer en el orden económico una situación psicológica fundamental: el constreñimiento de sucesión es el mismo, económico en el orden de vencimiento de los plazos, psicosociológico en la sucesión sistemática y acelerada de las series y de los modelos; de todas maneras, vivimos nuestros objetos según este modo de temporalidad preconstreñida, hipotecada.

Si casi no hay prevención contra el crédito tal vez porque en el fondo todos nuestros objetos son vividos actualmente como objetos a crédito, como deuda activa con la sociedad global, créditos perpetuamente revisables, fluctuantes, presos en una inflación y una devaluación crónicas. Tal y como la “personalización” se nos había manifestado como algo más que un artificio publicitario, como un concepto ideológico fundamental, así el crédito es mucho más que una institución económica: es una dimensión fundamental de nuestra sociedad, una ética nueva.

LA PRECESIÓN DEL CONSUMO: UNA ÉTICA NUEVA

Una generación ha contemplado la desaparición del concepto de patrimonio y de capital fijo. Hasta la generación pasada, los objetos adquiridos lo eran en propiedad plena, materializaban un trabajo consumado.

No hace mucho tiempo aún la compra del comedor, del automóvil, era el término de un largo esfuerzo de economía. Se trabaja soñando con adquirir: la vida es vivida conforme al modo puritano del esfuerzo y de la recompensa, pero cuando los objetos están allí, es que han sido ganados, son un recibo del pasado y seguridad para el porvenir. Un capital.

Hoy en día, los objetos se encuentran allí antes de haber sido ganados, son un anticipo de la suma de esfuerzos y de trabajo que representan, su consumo precede, por así decirlo, a su producción.

Cierto es que no tengo, respecto de ellos, puesto que no hago más que valerme de ellos, responsabilidad patrimonial, no me han sido legados por nadie y no se los legaré a nadie. Es otro constreñimiento el que ejercen; están, por así decirlo, suspendidos encima de mí, que tengo que irlos pagando.

Si ya no me relaciono, a través de ellos, con la familia, ni con un grupo tradicional, por el contrario me relaciono con la sociedad global y con sus instancias (orden económico y financiero, fluctuaciones de la moda,etc.). Será necesario volverlos a comprar cada mes, renovarlos todos los años. Todo cambia a partir de allí, el sentido que tienen para mí, el proyecto que encarnan, su porvenir objetivo y el mío.

Pensemos en que si, durante siglos fueron las generaciones de hombres las que se sucedieron en una decoración estable de objetos, que les sobrevivían, hoy en día son las generaciones de objetos las que se suceden, con ritmo acelerado, en una misma existencia individual.

Si antes era el hombre el que imponía su ritmo a los objetos, hoy en día son los objetos los que imponen sus ritmos discontinuos a los hombres, su manera discontinua de estar allí, de descomponerse o de sustituirse unos a otros sin envejecer.

El status de una civilización entera cambia, de tal manera, según el modo de presencia y de disfrute de los objetos cotidianos.

En la economía doméstica patriarcal, fundada en la herencia y en la estabilidad de la renta, el consumo nunca precede a la producción. En buena lógica cartesiana y moral, el trabajo precede siempre al fruto del trabajo, como la causa precede al efecto. Este modo de acumulación ascética constituido por la previsión, por el sacrificio, por la resorción de las necesidades en una tensión de la persona, toda esta civilización del ahorro ha tenido su período heroico para culminar en la silueta anacrónica del rentista, y del rentista arruinado que, en el siglo XX, vivió la experiencia histórica de la vanidad, de la moral y del cálculo económico tradicionales.

A fuerza de vivir a la altura de sus medios, generaciones enteras han terminado por vivir muy por debajo de sus medios. Trabajo, mérito, acumulación, todas estas virtudes de una era que culmina en el concepto de propiedad son sensibles aún en los objetos que les dan testimonio y cuyas generaciones perdidas pueblan como fantasmas los interiores pequeñoburgueses.

Hoy en día ha nacido una nueva moral: precesión del consumo sobre la acumulación, huida hacia adelante, inversión forzada, consumo acelerado, inflación crónica (se vuelve absurdo economizar): de esto resulta todo el sistema en el que primero se compra para redimir la deuda después mediante el trabajo.

De tal manera, con el crédito, se vuelve a una situación propiamente feudal, a la de una fracción de trabajo debida de antemano al señor, al trabajo servil.

Sin embargo,a diferencia del sistema feudal, el nuestro juega sobre una complicidad. El consumidor moderno integra y asume espontáneamente este constreñimiento sin fin: comprar para que la sociedad siga produciendo, para que pueda continuar trabajando el hombre a fin de poder pagar lo que ha comprado. Es lo que expresan perfectamente
los lemas norteamericanos (Packard, p. 26):

“¡Comprar es seguir trabajando!”
“¡Comprar es tener asegurado el porvenir!”
“¡Una compra hoy es un desocupado menos. Tal vez USTED!”
“¡Compra hoy la prosperidad y la tendrás mañana!”

Ilusionismo notable: esta sociedad que nos concede el crédito, al precio de una libertad formal, es la que recibe nuestro crédito al enajenarle nuestro porvenir.

No cabe duda que el orden de la producción vive primero de la explotación de la fuerza de trabajo, pero hoy se refuerza con este consenso circular, con esta colusión, que hace que la sucesión misma sea vivida como libertad, y, por tanto, se autonomice como sistema durable.

En cada hombre, el consumidor es cómplice del orden de producción, y no guarda relación con el productor (que simultáneamente es él mismo) que es su víctima. Esta disociación productor–consumidor es el resorte mismo de la integración: todo está configurado de manera que no cobre nunca la forma viva y crítica de una contradicción.

EL MILAGRO DE LA COMPRA

La virtud del crédito (como la de la publicidad) es, en efecto, el desdoblamiento de la compra y de sus determinaciones objetivas.

Comprar a crédito equivale a la apropiación total de un objeto por una fracción de su valor real. Una inversión mínima por una ganancia maravillosa. Los plazos se esfuman en el futuro, el objeto se adquiere, por así decirlo, al precio de un gesto simbólico.

Esta acción es a imagen y semejanza de la del mitómano: como precio de una historia imaginaria, el mitómano obtiene del interlocutor una consideración desproporcionada. Su inversión real es mínima, la ganancia es extraordinaria: dando como fianza un signo, por así decirlo, se apodera de los prestigios de la realidad. También él vive a crédito, teniendo como garantía la conciencia de los demás.

Ahora bien, esta inversión de la praxis normal de transformación de lo real que va del trabajo al producto del trabajo y que funda la temporalidad tradicional de la lógica del conocimiento, lo mismo que de la praxis cotidiana, esta anticipación del beneficio de las cosas, es el proceso mismo de la magia. Y lo que el comprador consume y asume en el crédito, al mismo tiempo que el objeto anticipado, es el mito de la funcionalidad mágica de una sociedad capaz de ofrecerle tales posibilidades de realización inmediata.

Sobra decir que no tardará en enfrentarse a la realidad socioeconómica, tal y como el mitómano, tarde o temprano, tendrá que enfrentarse al papel que se ha imaginado. Desenmascarado, el mitómano se declara en quiebra o bien sale de apuros contando otra historia. El comprador a crédito también se dará de narices contra los plazos y es por demás posible que trate de encontrar confortación psicológica en la compra
de otro objeto a crédito.

La huida hacia delante es la regla en este orden de comportamiento y el rasgo más admirable en los dos casos es que no haya nunca consecuencia: ni en el mitómano, entre la historia que cuenta y el fracaso que experimenta (no saca ninguna lección de la realidad), ni en el comprador a crédito, entre su gratificación mágica de la compra y los plazos que tuvo que pagar en seguida. El sistema de crédito eleva aquí al colmo la irresponsabilidad del hombre ante sí mismo: el que compra aliena al que paga, que es el mismo hombre, pero el sistema, por su desnivel en el tiempo, hace que no tome conciencia de ello.

AMBIGÜEDAD DEL OBJETO DOMÉSTICO

En pocas palabras, el crédito, so capa de favorecer una civilización de usuarios modernos, por fin liberados de los constreñimientos de la propiedad, instaura por lo contrario todo un sistema de integración en el que se revuelven la sociomitología y la presión económica brutal.

El crédito no es solamente una moral, sino que también es una política. La técnica del crédito se conjuga con la táctica de la personalización para otorgar a los objetos una función sociopolítica que anteriormente nunca hubieron de desempeñar.

Ya no vivimos en los tiempos de los siervos, ni tampoco vivimos en los tiempos de los usureros: estos constreñimientos han sido abstraídos y amplificados en la dimensión del crédito. Dimensión social, dimensión del tiempo, dimensión de las cosas. A través de ella y de la estrategia que la impone, los objetos desempeñan su papel de aceleradores, de multiplicadores de las tareas, de las satisfacciones, de los gastos: se convierten en un volante de arrastre, su inercia misma se convierte en una fuerza centrífuga que impone a la vida cotidiana su ritmo de huida hacia adelante, de suspenso y de desequilibrio.

Al mismo tiempo, los objetos, sobre los que se había replegado siempre el universo doméstico para escapar a lo social, encadenan hoy, por lo contrario, el universo doméstico a los circuitos y a los constreñimientos del universo social.

A través del crédito (gratificación y libertad formal, pero también sanción social, sujeción y fatalidad en el corazón mismo de las cosas) lo doméstico es investido directamente: encuentra una especie de dimensión social, pero para mal.

Es en el límite absurdo del crédito, en el caso, por ejemplo, en que el vencimiento de los pagos a plazos inmoviliza el automóvil por falta de gasolina, es decir, en el punto límite en que el proyecto humano, filtrado y fragmentado por el constreñimiento económico, se devora a sí mismo, es allí donde aparece una verdad fundamental del orden actual, que es la de que los objetos no tienen como destino, de ninguna manera, el ser poseídos y usados, sino solamente el ser producidos y comprados.

O dicho de otra manera, no se estructuran en función de las necesidades, ni de una organización más racional del mundo, sino que se sistematizan en función exclusiva de un orden de producción y de integración ideológica.

En efecto, ya no hay, exactamente, objetos privados: a través de su uso multiplicado, es el orden social de producción el que viene a acosar, con su propia complicidad, al mundo íntimo del consumidor y su conciencia.
Con esta investidura, en profundidad, desaparece también la posibilidad de negar eficazmente este orden y rebasarlo.


Baudrillard, Jean: El sistema de los objetos (177-185). Siglo XXI, México, 1969



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La enseñanza de la historia reciente/presente

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por Alicia Graciela Funes*




"Viejo hábito filosófico: me siento obligado a detenerme primero en los términos en que se plantea el asunto. Historia: por ésta entiendo no sólo la historia acabada, sino también la historia que se está produciendo y la que está por llevarse a cabo".

Castoriadis, 1990



En los últimos tiempos, la enseñanza de la historia que se desarrolla en la escuela, ha comenzado a ocupar un espacio interesante en los diversos discursos sociales. Algunas preguntas: ¿por qué los jóvenes y niños saben tan poco de historia?, ¿qué enseñan maestros y profesores?, ¿es importante saber historia? ¿por qué, para qué?, circulan en las comunidades educativas (padres, docentes y alumnos), en los medios masivos de comunicación, en las administraciones escolares y en los partidos e ideologías que están detrás de ellas. Así, los frecuentes debates producidos en relación con los contenidos del currículo de Historia indican la naturaleza ideológica del problema y su importancia como instrumento al servicio de la política, debate que no siempre se produce en otras disciplinas escolares.
Por otro lado, esta disciplina sigue creando problemas entre quienes la enseñan y entre quienes la aprenden. Los primeros, porque no consiguen generar aprendizajes acordes a sus expectativas; los segundos, porque no siempre visualizan algún valor en lo que aprenden.
En la historia enseñada, es decir la historia que integra discursos, contenidos y prácticas que interaccionan y se transforman en y por los usos sociales característicos de las instituciones escolares, se produce un entramado que reconoce la dimensión socio histórica, la autonomía relativa, la durabilidad del conocimiento histórico gestado en los contextos institucionales. En la vida cotidiana de las aulas los alumnos y profesores, al igual que el resto de las personas, ponen en acción un conjunto de concepciones sobre la realidad social y sobre la realidad escolar en particular. Estas perspectivas son al mismo tiempo "herramientas" para poder interpretar la realidad y conducirse a través de ellas, y "barreras" que impiden adoptar perspectivas y cursos de acción diferentes. Concepciones y acciones asociadas a ellas se modifican a través de un proceso más o menos conciente de reestructuración y construcción de significados, basado en la interacción y el contraste con otras ideas y experiencias de los sujetos.
En la perspectiva de los sujetos que enseñan historia hay un núcleo de tradiciones interpretativas cuya preocupación aparece orientada hacia "el mundo del sujeto", y hacia el "mundo de las significaciones". (Castoriadis, 1990, 1993, 1997).
Ahora bien, la investigación en enseñanza de la historia y la consolidación de un discurso pedagógico académico ha proliferado de manera interesante desde la finalización de la última dictadura militar. El proceso de apertura democrática posibilitó conocer investigaciones y experiencias norte-americanas, europeas y latinoamericanas a la vez que se incrementó el desarrollo de la investigación didáctica en las universidades argentinas.
Los procesos de reformas educativas de las décadas del 80 y 90 y los estudios de postgrado han ampliado el ámbito de la investigación y de la producción bibliográfica sobre la historia enseñada en distintos niveles del sistema educativo. Así, por ejemplo, la revolución tranquila anunciada por Armento (1991), es hoy matizada por la revisión de las investigaciones realizadas y que llevan a considerar la necesidad de seguir investigando las prácticas y el papel del profesorado para que pueda convertirse en un instrumento al servicio de quienes quieran modificarla y transformarla (Pagès, 1997). La mayoría de los autores coinciden en que ha habido un gran crecimiento y una gran dispersión de temas y de conceptos, de perspectivas de estudio y de tipología de investigaciones. De tal manera que en la actualidad sería necesaria una reflexión detenida de conjunto sobre la pertinencia conceptual y metodológica, y el peso de las aportaciones en la práctica educativa.
A sabiendas que sólo la investigación nos posibilitará saber qué historias enseñadas circulan y cuáles son las historias que deseamos enseñar presentamos las investigaciones desarrolladas y en desarrollo en la Universidad Nacional del Comahue 1.

LA INVESTIGACIÓN
Por qué investigar la enseñanza de la Historia reciente/ presente

En nuestro país cuando los avances tecnológicos triunfan cruzados con la lógica fundamentalista de mercado, en lugar de significar una extensión del bienestar para la mayoría de la gente, asistimos impávidos a la construcción de nuevas desigualdades culturales y a la profundización de las ya existentes; a la instauración de enormes pozos de miseria y al avance del analfabetismo y la deserción escolar; al incremento de los repetidores y de los chicos de la calle... la mascarada de una sociedad que ya no puede esconder que la violencia se instaló en ella, que el salvajismo económico ha producido efectos tales en la cultura que amenazan dejar a la Argentina a la vera del camino.
Sociedades con democracias débiles como la nuestra están atravesadas por un conjunto de tensiones que se manifiestan en la complejidad de los desafíos a repensar ya que el problema no es tanto la discusión sobre las democracias mínimas como la superación de las realizaciones mínimas (Quiroga, 2001). La cuestión social -con sus nuevas configuraciones- emerge con mucha fuerza en la década de los 90, luego de los ajustes estructurales y de las políticas neoliberales aplicadas. El resultado de ellas: desempleo estructural, pobreza extrema, exclusión social, ponen en tensión la igualdad política y la desigualdad social.
Amplios sectores de la sociedad -titulares de derechos políticos y civiles- dadas sus condiciones de vida están apartados realmente de la trama de existencia colectiva; entonces resulta ilusorio pensar en ciudadanías completas y posiblemente estamos acostumbrados a convivir como ciudadanos parciales o nominales.
Si nos acercamos a la historia inmediata de la Argentina, el año 2002 nos enfrentó con el fondo de la crisis cuestionándolo todo: es decir las bases mismas del contrato social. Fue un nuevo clivaje que se adicionó al trauma social heredado de la dictadura militar en 1976 y a la hiperinflación de 1989, que produjo un estallido social y llevó al país a una situación cuasi hobbesiana que erosionó cualquier referente de certidumbre respecto de la capacidad gubernamental para evitar el caos generalizado.
En diciembre de 2001, caceroleros, ahorristas, asambleístas piqueteros, fueron la expresión de distintos segmentos de la sociedad clamando en la calle por sus intereses afectados, accionaron superpuestos pero no unidos y se aglutinaron bajo la consigna dominante "que se vayan todos". Algunos políticos e intelectuales, acompañando ese clamor, sostuvieron que el sistema político era corrupto y que debía reconstruirse desde sus bases para regenerar las instituciones y la política. Los resultados electorales de 2003 demostraron que las redes clientelares políticas instituidas permitieron que "se quedaran casi todos" ungidos por el voto ciudadano.
Vivimos en una sociedad en permanente conflicto que está muy lejos de ser una sociedad conciliada. La naturaleza de los antagonismos que atraviesa nuestra sociedad es de lo más variada: conflictos políticos, económicos, sociales, étnicos, culturales. La desigualdad social -visible en grados extremos en una sociedad democrática- aparece como la divergencia de más difícil resolución para el establecimiento de un orden estable.
¿Cómo enfrentamos los argentinos la realidad?, ¿qué lecturas hacemos de las crisis?, ¿qué relación establecemos con el pasado?, ¿cuál es el lugar de la historia? Preguntas reflexivas para quienes enseñamos historia.
Algunos sectores de la sociedad han mirado y vivenciado las crisis -1989-2002- con lecturas rápidas y pensando en salidas mágicas. Natalio Botana reflexiona que nos encontramos frente a un ciclo recurrente en el estado de ánimo colectivo: la ilusión cuando todo parece posible; el descreimiento cuando advertimos los duros datos de la realidad y finalmente la ira intensa y fugaz cuando la realidad nos golpea. (Romero, 2003).
Ahora bien, si procuramos mirar la crisis en el proceso histórico en la cual emerge, dudaremos de las salidas mágicas y de las regeneraciones totales, pero reconoceremos continuidades, rupturas, irrupciones, permanencias, novedades, primicias, discontinuidades en los acontecimientos vivenciados.

Nuestra apuesta es: quienes enseñamos historia tenemos la alternativa de bucear en las significaciones de los procesos históricos recientes, que como todos los transcursos se entraman en campos de fuerza de diferentes impulsos que operan en la cambiante intersección de discursos a menudo en conflicto. Exponer junto a las jóvenes generaciones la necesidad de un examen amplio y desprejuiciado de la historia reciente posibilita la comprensión de las sociedades como producto del desarrollo y de las luchas históricas. Es claro que la enseñanza del pasado reciente requiere, como cualquier otro período histórico, de la historia profesional con toda la espesura teórica y las herramientas del oficio para establecer verdades controversiales provisorias e históricamente condicionadas.
En el pasado reciente, la realidad ha demandado nuevas explicaciones surgidas de la academia, de la política o de caminos de intersección entre ambas. Significarlo y convertirlo en objetos de enseñanza da cuenta que el problema excede a la simple reconstrucción histórica de lo acontecido; se trata además de un problema político, filosófico y ético.
Sabemos que la educación se liga al porvenir y que no hay educación sin referencia al pasado y que ese pasado siempre fue y es muy controvertido. Hubo y quizás todavía hay una tradición de divorcio entre lo que enseñamos y la realidad histórica y, por lo tanto, también la realidad presente. Desconocer lo reciente puede ser un síntoma que nos revela la verdadera relación con el pasado -sin interesar que este sea lejano o reciente- o también podría ser un síntoma que dé cuenta de cuál es el lugar de la historia en nuestra sociedad, pregunta que permite indagar aspectos que nos definen como comunidad. La propuesta entonces consiste en abordar teóricamente el síntoma, entendiendo el pasado como un nuevo territorio de la política (Cruz, 2001), y poner en juego algunas cuestiones que hacen al debate sobre la sociedad en nuestro país y desde allí reconocer la importancia de la enseñanza de la historia reciente/presente en la formación de las jóvenes generaciones.

Qué y cómo investigamos
La primera investigación «Estudiantes y enseñanza. El caso de la Historia y la Geografía» indagó sobre el mundo del estudiante adolescente, las características de las estrategias de estudio y la enseñanza de la Historia desde los acontecimientos recientes. Buscamos conocer cómo se construye el complejo proceso en el que los estudiantes y los docentes desarrollan estrategias para enseñar y aprender. Se desarrolló en escuelas secundarias públicas la ciudad de Neuquén durante el período 2002-2005.

En estos momentos estamos desarrollando el proyecto Lo reciente/presente en la enseñanza de la historia en escuelas medias de la provincia de Río Negro2 . Intentamos conocer la relación entre los contenidos y la forma de enseñanza en dos zonas de indagación: el Alto Valle (Cipolletti y Cinco Saltos) y la zona Andina (El Bolsón y Bariloche).

Son trabajos de modalidad fundamentalmente cualitativa que se complementan con el tratamiento cuantitativo de las informaciones, ya que permite el cruzamiento de los datos y la triangulación de las interpretaciones, de modo de detectar regularidades y diferencias específicas y se combinan las dimensiones tanto material (de qué manera se expresa la información indagada) como simbólica (cómo operan los significados).
Para captar la dinámica de los objetivos planteados, en relación a la enseñanza de la historia en la escuela media se indaga a partir de encuestas y de entrevistas en profundidad a docentes y estudiantes. El análisis de los datos aportados por las encuestas permite construir los ejes sobre los que versan las entrevistas individuales y colectivas. Estas, suponen la existencia de un propósito explícito que los entrevistados deben conocer. Es importante dar cuenta de la modalidad, finalidad y orientación de la investigación que se realiza. Por otro lado, se busca el sentido en la interacción verbal, a fin de producir un discurso comprensivo, enriquecedor y complementario de los datos cuantitativos. Permiten conocer manifestaciones de deseos y creencias y estudiar desde la expresión de la subjetividad los elementos significantes. La formulación de cuestiones ligadas a la enseñanza de la historia conlleva preguntas biográficas, experiencias, conocimientos, impresiones, opiniones, elementos significantes que necesitan de la interpretación, a través de la selección, producción y estructuración de los datos discursivos con los que se trabaja. Sara Pain (2000) sostiene: "El método comprensivo trabaja sobre trazas significantes, para encontrar la razón de los hechos culturales a partir de la función que ellos cumplen en un contexto, mientras que la interpretación propiamente dicha es una tentativa de restituir sentido… de aquello que falta.

Nuestro interés está centrado en los sujetos que enseñan historia, que bucea, en el conocimiento del conocimiento para estudiar las concepciones epistemológicas de los profesores que enseñan historia reciente/presente. Se trata de comprender-explicar el conocimiento de los profesores en historia, sabiendo que este es el resultado de yuxtaponer al menos tres tipos de saberes (los académicos disciplinares y pedagógico-didácticos, los basados en la experiencia y las rutinas o guiones de acción) de naturaleza diferente, generados en momentos y en contextos diferentes. El conocimiento profesional "de hecho" no siempre es el resultado de decisiones libres y concientes de los profesionales de la enseñanza, también es la consecuencia del proceso de adaptación y socialización de los profesores a la cultura tradicional escolar, a la estructura del puesto de trabajo, al referente disciplinar del currículo, a los modelos de formación inicial y permanente, y, en definitiva a los estereotipos sociales dominantes sobre la educación, sobre la escuela y sobre la enseñanza de la historia.
Son estudios instrumentales y colectivos de casos (Stake, 1998). Este autor sostiene que en este tipo de estudios, el primer criterio debe ser la máxima rentabilidad de aquello que aprendemos. En segundo lugar hay que escoger casos que se puedan abordar con facilidad y donde las indagaciones sean bien recibidas. En un estudio colectivo de casos hay que atender a la representatividad pero, en una muestra pequeña como ésta, puede ser difícil defender la representatividad de la misma. El equilibrio y la variedad son importantes por las oportunidades de aprendizaje que generan.

Algunos resultados

La construcción del objeto teórico "la enseñanza de la historia reciente" requirió -en términos de ejercicios prácticos de investigación, reflexión teórica e interpretación- en principio de dos dominios disciplinarios: por un lado la enseñanza y por otro la historia 3 , pero cuando hablamos de historia reciente, se hace necesario trabajar en una intersección de disciplinas. Intersección o ámbito de confluencias entre marcos teóricos y criterios metodológicos provenientes de disciplinas diversas, que le da sentido al proceso de construcción del objeto de estudio, que en este caso también se constituye también en objeto de enseñanza.

Indagar en la historia reciente hizo necesario abordar historiográficamente4 esa porción de historia que ofrece un interesante debate no sólo en el seno de los historiadores, sino también fue necesario combinar conocimientos especializados -sociológicos, antropológicos, políticos, filosóficos, éticos- en un campo híbrido que resulta de recuperar las zonas marginales y fronterizas de varias disciplinas. La "presentificación" de la historia se manifiesta también en el ámbito de las ciencias sociales provocando una migración de sociólogos, cientistas políticos, economistas -especialistas del presente- hacia la historia que se prolonga con todo derecho hasta el mismo instante vivido constituyendo la experiencia de los sujetos. Es una historia que todavía no está escrita en los libros, pero es una historia en sentido pleno, presentización que implica un factor de cambio cultural.

Así, en el proceso de construcción del objeto teórico, hemos recorrido un camino de lectura sintomática, reconociendo sus riesgos, pero también sabiendo la imposibilidad de realizar lecturas exhaustivas en tantos dominios de conocimiento.
Procedimos al registro, la selección y el ordenamiento en algunos núcleos analíticos, tales como: la recon-ceptualización de la temporalidad como ingrediente fundamental de la historización; el sentido del acontecimiento como constructor de lo histórico; las complejas relaciones entre memoria e historia. En ellos se establecen relaciones entre diversos dominios. Así las construcciones de temporalidad están ligadas a la filosofía de la historia; del acontecimiento se entroncan con la política dando cabida a una nueva historia política; las relaciones de historia y memoria remiten a articulaciones con la antropología y psicología -en tanto constitutivas de identidad-; a la sociología -buscando recoger las relaciones transversales del período-.
Por otro lado, sabemos que en esta parcela de historia se "juegan" diferentes conflictos que ponen en cuestión los "sentidos del pasado" (Hobsbawn, 1998). Por lo tanto, su enseñanza permite el análisis de consideraciones éticas, políticas y sociales que son problemáticas y se constituye como un lugar controvertido, de disputas, ya que las luchas por el pasado son en realidad luchas por el presente.
Los textos escolares5 y los documentos curriculares6 , como así también publicaciones del discurso pedagógico académico7 , sostienen la necesidad de trabajar ese período de la historia Argentina. En el campo historiográfico numerosas investigaciones 8 comienzan a desbrozarlo. También hay un boom editorial de publicaciones de corte periodístico y testimoniales que dan cuenta de la necesidad de conocer y comprender qué sucedió. El análisis del período se entronca con el fenómeno mundial de explosión de la memoria 9 e inevitable es el debate sobre la responsabilidad de la sociedad por los hechos ocurridos en el pasado y el rol del Estado de incorporar la historia reciente; por ello en la reconceptualización del sentido atribuido a la "transmisión", el sistema educativo, el ámbito cultural y el aparato judicial pueden ser algunos espacios para llevar adelante una estrategia de incorporación de ese pasado.

La investigación se desarrolló en la ciudad de Neuquén, en un contexto particular y singular 10, donde la tensión expresada entre los niveles de "no prescripción" sobre lo curricular y de "recontextualización áulica", se plantea como una de las claves referentes para su mejor comprensión. La correspondencia entre los desplazamientos teóricos y las experiencias escolares concretas nunca es automática. El contexto educativo neuquino lo pone en evidencia si tenemos en cuenta "las miradas" que de sus propias prácticas hacen los actores que la constituyen.

Si atendemos a la palabra de los estudiantes 11 la historia reciente resulta atractiva. Las relaciones con la actualidad y el presente, la diversidad de las fuentes históricas, la presencia de los mass media, optimizan la explicación/comprensiva en el aula de historia potenciando los aprendizajes.

Los profesores enseñan la historia de "manera diferente". La enseñanza de lo reciente se mueve desde una subordinación a lo concreto que puede llevar a tantos empobrecimientos y mutilaciones, hasta un juego complejo de interacciones que hace imposible el recurso a explicaciones simplistas para comprender la multiplicidad y riqueza de los contenidos escolares en el aula de historia.

En algunas ocasiones esta parcela de historia se recontextualiza sobre otros contenidos. Sólo se parte de lo reciente -como contenido motivador- pero en realidad el acento está puesto en procesos más antiguos. En otras instancias es un contenido efeméride. Queda claro que en ambas situaciones no se reconocen experiencias de abordaje como contenido específico y concreto como los que se evidencia para otros periodos de la historia.

En otras experiencias se proyecta y enseña como contra lugares y contra historia 12 y se tejen construcciones definiendo espacios de interacción con otros pasados.

Es una historia potencial para pensar la compleja construcción de temporalidad y desde esta perspectiva el abanico se despliega entre:

•relación presente/ pasado
Una de las profesoras entrevistadas sostiene "...por ahí sí, creo que cuando pasan hechos importantes en la historia argentina, entonces hago la comparación y sirve para la comprensión de la historia". (EP1)

•actualidad/realidad
Un profesor dice "sí, en cívica o en historia, no importa donde pero hay que enseñar historia reciente, yo creo que por ahí nos quedamos tanto en el pasado y el pasado reciente es fundamental, más que nada porque ellos también lo viven; es una cuestión de la vivencia ¿no? una historia que a pesar de que ellos por ahí tienen 15 años la viven; lo sucedido con De la Rúa por ejemplo no hace mucho y ellos lo vivieron, o el tema de que los padres no tienen trabajo, o el porqué los padres no tienen trabajo". (E.P.5)

•emergencia del presente
Una docente: "...y bueno, a ver lo que hay que hacer es partir de la vida cotidiana del joven, por ejemplo, ahora que yo les tengo que explicar el tema de la ideología, la dominación ideológica, que son cosas tan abstractas, los chicos lo entiende más". (E.P.7)

•coyunturización de lo reciente/ futuro/ pasado
Un testimonio: "La metodología, trabajar con el presente te exige estar buscando siempre de la realidad cotidiana que no haya pasado más de una semana para a partir de ahí poner el punto de partida. (E. P.4)

Estas categorías temporales posibilitan desde una simple ejemplificación hasta analogías, comparaciones y explicaciones comprensivas de acontecimientos y procesos.
La fuerte presencia del presente y de la actualidad suele ofrecer dificultades para construir argumentaciones en términos históricos; otras veces la fortaleza de la opinión debilita la episteme ya que se parte y se llega a la opinión. En otras ocasiones el sondeo de los datos de la actualidad opera como búsqueda de las ideas previas quedando sólo en la antesala del aprendizaje de lo reciente. Uno de los entrevistados afirma:

"No sé, eso te exige trabajar solamente con lo oral; no sé si se dice así, pero plantear un problema, discutirlo, hacerlos que hablen, que opinen, eso. O hacer contraponer visiones también es una tarea pero que si te sale ¡Ho! descansás todo el año. (E P 5)

El acceso a la información teórica también es diverso: hay quienes sostienen que es una dificultad y entonces se aborda desde lo periodístico y la moda editorial:

"... para el área hay muchísimo material en revistas. Por ejemplo, Le Monde Diplomatique es un texto que no te digo que lo bajás textual, pero sí podés bajar cosas cambiándolas, de la revista Noticias, para la actualidad, TXT, vos primero las mirás; bueno Neuquén para Neuquén que tiene artículos de la vida cotidiana". (E P 1)

En otros casos se trabaja con una diversidad de metodologías, lenguajes, enfoques y materiales:

"Para trabajar historia inmediata hay videos, artículos, entrevistas, podés hacer entrevistar..., hay instituciones que trabajan muy bien, porque tienen recursos y bueno, y tienen docentes también piolas". (E P 2)

Otro docente argumenta:

"Algunos recursos que superen la tradicional tiza y el pizarrón como la posibilidad de ver un noticiero, de discutir en el aula un programa de radio, de leer la noticia en una revista o en un periódico. La idea de no competir con los medios de comunicación sino utilizar los medios de comunicación como recursos de aprendizaje, las cuales el alumnos está interesado, las cuales les interesa y cuales pueden servir para una lectura crítica de lo real creo que en ese sentido tendría que planearse la dicotomía entre escuela y medio y pensar como los medios se pueden incorporar a la escuela para pensar en un aprendizaje más dinámico y que capte los intereses de los chicos. Tanto los videos como la televisión pueden ser un buen recurso siempre y cuando se entienda que es un medio para lograr un fin, que el alumno vea y que el alumno a partir de ver puede interpretar, comparar, conceptuar. Quién dice que por ahí puede ser una puerta para repensar estos viejos problemas que todavía no tienen solución". (EP8)

La relación enseñanza, memoria e historia, presupone antes que nada un compromiso y constituye "otro lugar" de construcción de identidades; también las finalidades o los sentidos de la enseñanza de la historia reciente se articula con la política de la identidad. Un docente analiza:

"La historia específicamente y más la reciente, les otorga a los alumnos identidad y ubicación, identidad de reconocer qué somos como pueblo. Yo les digo: miren, ustedes están reconociendo a lo largo de la historia qué es la Argentina, tuvo 30.000 desaparecidos, tiene el 70 % de desocupados o subocupados y la gente la sigue remando". ( E P 2).

Otro arguye:

"La historia le sirve al adolescente porque toma identidad, y toma identidad y comienza a reconocer desde dónde forma parte. Pero depende mucho de cómo se la enseñes". (E P 6)

Un tercero resume:

"A los adolescentes les sirve la historia, pero es cuestión de la actitud de ellos, que ellos tomen conciencia. Debe servir para el futuro, sirve para el futuro, aunque ellos te digan que no, que estudiar historia es estudiar el pasado, pero en realidad sirve más que nada para el futuro, para comprender el futuro". ( E P 8)

Ahora que la historia se ha autonomizado como saber con respecto a los mitos nacionales, la investigación histórica está en condiciones de actuar contra las cristalizaciones de la memoria individual y colectiva y abrirlas a la interrogación.

Historiar la memoria pública, construir y comunicar el pasado reciente es un compromiso para algunos docentes neuquinos y para este equipo de cátedra e investigación.

Notas

* Profesora Titular Regular e investigadora del Area Didáctica de las Ciencias Sociales, Didáctica de la Historia de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue.

1 En el período 2002/2005 presentamos el Proyecto de Investigación Estudiantes y Enseñanza. El caso de la Historia y la Geografía, el grupo de trabajo que se ocupó de la Historia investigó sobre la enseñanza de la historia reciente. En el 2006/2008 estamos desarrollando el Proyecto Lo reciente/presente en la enseñanza de la Historia.
2 La Universidad Nacional del Comahue es una universidad regional que tiene sedes en las provincias de Neuquén y Río Negro y sus egresados se incorporan laboralmente en ambas jurisdicciones, razón por la cuál nos interesa conocer ambas realidades educativas.
3 Ver -entre otros- Cuesta Fernandez (1997) Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia Barcelona Pomares.; Altamira, R (1977) La enseñanza de la historia. Madrid Akal; TRAVÉ GONZALEZ,G. (1998) La investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales Universidad de Huelva; AAVV La formación del profesorado y la didáctica de las ciencias sociales. Diada Editora. AUPDCS. España; PRATS, J. "La enseñanza de la historia y el debate de las humanidades" en Rev Educación en Ciencias Sociales Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín. Vol I 2001; Arrondo, C; Bembo, S (comp.) (2001) La formación docente en el Profesorado de Historia Rosario. Homo Sapiens; Benejan, P; Pagés, J. (1998) Enseñar y aprender ciencias sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria. Barcelona ICE Horsori; Maestro Gonzalez, P. "Historiografía, didáctica y enseñanza del historia" en Rev Clío y Asociados. La historia enseñada. Universidad Nacional del Litoral N° 2 1997; Funes, A. (comp.) ( 2001) Ciencias Sociales. Entre debates y propuestas Neuquén. Manuscritos FACE UNCo. [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ]
4 Algunos historiadores definen a la Segunda Guerra Mundial como hito fundador de nuestro presente Cuesta, J. (1993); para Aguirre Rojas (2000) a partir de la revolución cultura del segundo lustro de los años 60, el presente va a manifestarse con fuerza en la historiografía, rompiendo con la rígida división presente -pasado, instalando de pleno derecho en múltiples formas a la actualidad dentro de los objetos y temas pertinentes a la investigación histórica. Aróstegui, J ; Buchrucker, C; Saborido, J (2001), indican que los años 90 del S. XX, constituyen en definitiva una historia del presente, porque es la historia de las gentes vivas en el mundo actual.
5 Ver textos escolares de las editoriales Santillana, Aique -entre otros-. "Algunos personas piensan que de las cosas malas y tristes es mejor olvidarse. Otras creemos que recordar es bueno; que hay cosas malas y tristes que no van a volver a suceder precisamente por eso, porque nos acordamos de ellas, porque no las echamos fuera de nuestra memoria". En Montes, G (1996) El golpe y los chicos. Buenos Aires. Gramon Colihue.
6 Nos referimos a los Contenidos Básicos Comunes para la EGB y el Polimodal.
7 Ver- entre otros- DUSSEL; FINOCCHIO; GOJMAN: (1997) Haciendo memoria en el país del nunca más. Bs As Eudeba.; GODOY, C (2000) Historia. ¿aprendizaje plural o gritos de silencio? Rosario Laborde ; DOBAÑO FERNÁNDEZ y otros (2000) Enseñar Historia Argentina Contemporánea. Buenos Aires.Aique.; RETA, M; PESCADER, C ( 2002) " Representaciones del pasado reciente. Análisis de los textos escolares del nivel medio" en Revista Clio y Asociados. Universidad Nacional del Litoral; RAGGIO, S (2004) "Hacer memoria y escribir la historia en el aula" en Revista Clio y Asociados. Universidad Nacional del Litoral; TEJERINA, M; RIOS; M ( 2004) "¿ Historia presente, historia actual, historia reciente? Un desafío para la enseñanza" en Revista Reseñas de Enseñanza de la Historia. APEHUN. Universitas; KAUFMANN, C ( 2005) " La dictadura como desafío temático en las aulas" Revista Reseñas de Enseñanza de la Historia. APEHUN. Universitas [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ]
8 Ver resúmenes de ponencias de las diversas Jornadas Interescuelas / Departamentos de Historia y de los Congresos de Historia Oral.
9 Los estudios sobre la memoria colectiva como materia misma de la historia, es trabajado por sociólogos, etnólogos, filósofos, sicólogos. En la década de los 70 la tercera generación de Annales, se ocupa de la relación historia-memoria; el descubrimiento y recopilación de memorias individuales y de grupos, estimuladas por la expansión de las fuentes orales, enfrenta a los historiadores con el problema de las relaciones entre las distintas formas de elaboración de la memoria. En CUESTA BUSTILLO (1998) Memoria e Historia. Madrid. Marcial Pons.
10 La reforma educativa de los 90 no se implementó en la provincia de Neuquén, la resistencia del gremio docente ATEN generó la no aplicación de la Ley Federal de Educación. Esta situación generó un proceso signado por marchas y contramarchas entre las diferentes propuestas de aplicación de las reformas curriculares nacionales y proyectos provinciales elaborados por las autoridades provinciales y la resistencia docente. La puja - aceptación/ aplicación/ suspensión/ da cuenta de un escenario de conflictos permanentes.
11 Recogidas mediante encuestas y entrevistas grupales. Para ver un análisis de las mismas ver FUNES, A (2003) "Historia y Estudiantes" en CDR X Jornadas Interescuelas y Departamentos de Historia. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Córdoba; FUNES, A (2004) "Estudiantes y la historia enseñada" en Revista Actas Pedagógicas. Facultad de Ciencias de la educación Universidad Nacional del Comahue.; JARA, M; FUNES; A (2004) "Estrategias y habilidades de aprendizaje en Historia"; BLANCO, L ; FUNES, A (2004) "Estudiantes y actualidad"; SALTO, V; FUNES, A (2004). "La explicación en el aula de Historia" ; Muñoz, M ; FUNES, A (2004)"El uso de las fuentes históricas en el aula" en CDR IV Jornadas de Encuentro interdisciplinario. Las Ciencias Sociales y Humanas en Córdoba. Facultad de Filosofía y Humanidades Universidad Nacional de Córdoba. [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ]
12 Dice Marc Ferro (2003) que la contrahistoria está hecha en primer lugar por los silencios de aquellos que no tienen historiadores para escribir su historia.

FUNES, Alicia Graciela. La enseñanza de la historia reciente/presente. Rev. Esc. Hist., Salta, v. 1, n. 5, Dec. 2006 . Available from . access on 17 July 2010


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