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Another Brick In The Wall
We don't need no education
We dont need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kids alone!
All in all it's just another brick in the wall.
All in all you're just another brick in the wall.
We don't need no education
We dont need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kids alone!
All in all it's just another brick in the wall.
All in all you're just another brick in the wall.
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jueves, 22 de mayo de 2008
A 20 años de la muerte de Jorge Luis Borges
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De El Aleph a Internet
Por Francisco Walter Molina
"Vaciló y con esa voz llana, impersonal, a que solemos recurrir para confiar algo muy íntimo, dijo que para terminar el poema le era indispensable la casa, pues en un ángulo del sótano había un Aleph. Aclaró que un Aleph es uno de los puntos del espacio que contienen todos los puntos. (...) -Tarumba habrás quedado, de tanto curioserar (...) ¡Qué observatorio formidable, che, Borges!
"El Aleph de la calle Garay era tan formidable que resultaba irrealizable hasta para su propio creador. "Cuando estuve en Madrid -recordaba Borges en 1984- alguien [un periodista] me preguntó si yo había visto el Aleph. Me quedé atónito; mi interlocutor, que no sería una persona muy sutil, me dijo: "Pero cómo, si usted nos da la calle y el número". Bueno, dije yo, qué cosa hay más fácil que nombrar una calle e indicar un número. Entonces me miró, y me dijo: "Ah, de modo que usted no lo ha visto". Me despreció inmediatamente, se dio cuenta de que yo era un embustero, un mero literato.
"Borges partió el 14 de junio de 1986. Demasiado pronto para constatar que el observatorio de la calle Garay que él había inventado estaba camino de convertirse en realidad. En una realidad virtual, que permite observar el universo del conocimiento y la información desde cualquier punto del planeta donde exista una conexión telefónica y una computadora. Una conexión que ahora puede ser inalámbrica y una computadora que ahora puede estar embebida en un diminuto teléfono celular.
Todo había comenzado el 20 de octubre de 1969, cuando un grupo de estudiantes de la Universidad de California en Los Angeles (UCLA) dirigido por el Dr. Leonard Kleinrock, lograba que dos computadoras conectadas a través de líneas telefónicas intercambiaran mensajes utilizando la técnica de "conmutación de paquetes"; que consiste en dividir un mensaje en porciones que viajan separadamente por el camino más conveniente, y que al encontrarse en el lugar de destino reconstruyen fielmente el mensaje original, recurriendo -si es necesario- al reenvío de los paquetes perdidos o dañados en el camino.
La red del experimento inicial, que estaba formada por una computadora en UCLA y otra en Stanford, a unos 500 kilómetros de distancia, pronto se extendió a otros centros de investigación, los que al dotarse de sus propias redes internas conformaron una red de redes llamada Internet-ARPANet ; Internet por interconnected networks y ARPANet por red de la Advanced Research Projects Agency, la organización patrocinante del proyecto.
Al separarse, en 1980, la parte de la red afectada a defensa -para formar MilNet- la parte civil continuó funcionando bajo los auspicios de la Fundación Nacional para la Ciencia (National Science Foundation). El resto es historia reciente. En 1993 la red civil tomó el nombre de Internet y en 1994 varias compañías telefónicas privadas se hicieron cargo de la explotación comercial de sus líneas dorsales (sus backbones ). Finalmente, hacia 1995, con la llegada de los grandes proveedores de servicios, Internet comenzó a convertirse en un observatorio doblemente formidable. Formidable por la variedad y la inmensidad de su contenido, y formidable también porque ese contenido quedaba instantáneamente al alcance desde cualquier lugar. Una cosa, sin embargo, es disponer de un observatorio formidable, y otra es poder explorar su contenido sin quedar "tarumba de tanto curiosear".
En el Aleph de la calle Garay, el contenido siempre era abrumador porque Borges se había animado a meter todo el universo en una esfera del tamaño de un ojo humano. El contenido de Internet, aunque virtual y distribuido, corría el riesgo de aturdir a quien se aventurara a explorarlo. Algo que felizmente no ocurrió gracias a una herramienta que permite saltar de una página a otra de Internet como salta un niño de un cuadro a otro en un juego de rayuela.
Por increíble que parezca, entonces, la herramienta que convirtió a la exploración de Internet en un juego de niños, está basada en una idea de Julio Cortázar, que en 1963 publicó Rayuela , la primera obra de ficción cuyos capítulos pueden ser leídos en cualquier orden. Tal como sucede actualmente con las publicaciones en hipertexto: el texto electrónico que rompe la linealidad del texto tradicional y permite a cada lector formar su propia secuencia de lectura; que puede tomar la forma de un árbol, una red o una telaraña con múltiples entrecruzamientos. De una web , como se dice en inglés.
Tim Berners-Lee, un especialista en computación del CERN (Consejo Europeo de Investigación Nuclear, en Ginebra, Suiza) creó en 1983, basándose en el hipertexto, un hipervínculo global que permite capturar y mostrar documentos sin límites de localización geográfica. Esta técnica, que fue incorporada a la red en 1989, es la que hoy permite navegar por Internet con la misma facilidad de un juego.
El resultado es un Aleph virtual tan formidable como el de la calle Garay, pero más fácil de curiosear. Un Aleph conocido con el nombre de World Wide Web o, simplemente, la Web: miles de millones de páginas web, con miles más incorporándose cada hora, que viajan por la red global iniciada en 1969 por Leonard Kleinrock, quien, a justo título, se ha convertido en el indiscutido padre de Internet; no en el abuelo, como aparece cuando se le asigna esta paternidad a uno de sus discípulos -Vinton Cerf- coautor con otros miembros del grupo de UCLA del protocolo TCP/IP.
Impresionante como es, la Web constituye sólo una parte de Internet, que es sobre todo una plataforma universal en la que, junto a la Web, conviven las aulas virtuales, el correo electrónico, el comercio electrónico, el chateo y el ágora virtual, una innovación que promete instalar la democracia directa o semidirecta para desplazar a la democracia representativa carente de representatividad.
Todo lo cual constituye un logro remarcable, considerando que el objetivo inicial de Kleinrock era hacer que dos computadoras conectadas a través de líneas telefónicas intercambiaran mensajes utilizando la "conmutación de paquetes"; y que Borges sólo pretendía desafiar a sus lectores metiendo en un observatorio del tamaño de un ojo humano todo lo que existe en el universo; sin superposición y sin disminución de tamaño.
Un logro remarcable para la Argentina, si se tiene en cuenta que Jorge Luis Borges es el primer nativo del continente americano que puede ser considerado, junto al italiano Leonardo da Vinci (1452-1519), el francés Julio Verne (1828-1905) y el inglés H. G. Wells (1866-1946), uno de los precursores de los grandes avances tecnológicos del siglo XX.
¡Qué observatorio formidable, señor Borges! ¡Qué observatorio formidable, doctor Kleinrock!
La Nacion 14/6/2006
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De El Aleph a Internet
Por Francisco Walter Molina
"Vaciló y con esa voz llana, impersonal, a que solemos recurrir para confiar algo muy íntimo, dijo que para terminar el poema le era indispensable la casa, pues en un ángulo del sótano había un Aleph. Aclaró que un Aleph es uno de los puntos del espacio que contienen todos los puntos. (...) -Tarumba habrás quedado, de tanto curioserar (...) ¡Qué observatorio formidable, che, Borges!
"El Aleph de la calle Garay era tan formidable que resultaba irrealizable hasta para su propio creador. "Cuando estuve en Madrid -recordaba Borges en 1984- alguien [un periodista] me preguntó si yo había visto el Aleph. Me quedé atónito; mi interlocutor, que no sería una persona muy sutil, me dijo: "Pero cómo, si usted nos da la calle y el número". Bueno, dije yo, qué cosa hay más fácil que nombrar una calle e indicar un número. Entonces me miró, y me dijo: "Ah, de modo que usted no lo ha visto". Me despreció inmediatamente, se dio cuenta de que yo era un embustero, un mero literato.
"Borges partió el 14 de junio de 1986. Demasiado pronto para constatar que el observatorio de la calle Garay que él había inventado estaba camino de convertirse en realidad. En una realidad virtual, que permite observar el universo del conocimiento y la información desde cualquier punto del planeta donde exista una conexión telefónica y una computadora. Una conexión que ahora puede ser inalámbrica y una computadora que ahora puede estar embebida en un diminuto teléfono celular.
Todo había comenzado el 20 de octubre de 1969, cuando un grupo de estudiantes de la Universidad de California en Los Angeles (UCLA) dirigido por el Dr. Leonard Kleinrock, lograba que dos computadoras conectadas a través de líneas telefónicas intercambiaran mensajes utilizando la técnica de "conmutación de paquetes"; que consiste en dividir un mensaje en porciones que viajan separadamente por el camino más conveniente, y que al encontrarse en el lugar de destino reconstruyen fielmente el mensaje original, recurriendo -si es necesario- al reenvío de los paquetes perdidos o dañados en el camino.
La red del experimento inicial, que estaba formada por una computadora en UCLA y otra en Stanford, a unos 500 kilómetros de distancia, pronto se extendió a otros centros de investigación, los que al dotarse de sus propias redes internas conformaron una red de redes llamada Internet-ARPANet ; Internet por interconnected networks y ARPANet por red de la Advanced Research Projects Agency, la organización patrocinante del proyecto.
Al separarse, en 1980, la parte de la red afectada a defensa -para formar MilNet- la parte civil continuó funcionando bajo los auspicios de la Fundación Nacional para la Ciencia (National Science Foundation). El resto es historia reciente. En 1993 la red civil tomó el nombre de Internet y en 1994 varias compañías telefónicas privadas se hicieron cargo de la explotación comercial de sus líneas dorsales (sus backbones ). Finalmente, hacia 1995, con la llegada de los grandes proveedores de servicios, Internet comenzó a convertirse en un observatorio doblemente formidable. Formidable por la variedad y la inmensidad de su contenido, y formidable también porque ese contenido quedaba instantáneamente al alcance desde cualquier lugar. Una cosa, sin embargo, es disponer de un observatorio formidable, y otra es poder explorar su contenido sin quedar "tarumba de tanto curiosear".
En el Aleph de la calle Garay, el contenido siempre era abrumador porque Borges se había animado a meter todo el universo en una esfera del tamaño de un ojo humano. El contenido de Internet, aunque virtual y distribuido, corría el riesgo de aturdir a quien se aventurara a explorarlo. Algo que felizmente no ocurrió gracias a una herramienta que permite saltar de una página a otra de Internet como salta un niño de un cuadro a otro en un juego de rayuela.
Por increíble que parezca, entonces, la herramienta que convirtió a la exploración de Internet en un juego de niños, está basada en una idea de Julio Cortázar, que en 1963 publicó Rayuela , la primera obra de ficción cuyos capítulos pueden ser leídos en cualquier orden. Tal como sucede actualmente con las publicaciones en hipertexto: el texto electrónico que rompe la linealidad del texto tradicional y permite a cada lector formar su propia secuencia de lectura; que puede tomar la forma de un árbol, una red o una telaraña con múltiples entrecruzamientos. De una web , como se dice en inglés.
Tim Berners-Lee, un especialista en computación del CERN (Consejo Europeo de Investigación Nuclear, en Ginebra, Suiza) creó en 1983, basándose en el hipertexto, un hipervínculo global que permite capturar y mostrar documentos sin límites de localización geográfica. Esta técnica, que fue incorporada a la red en 1989, es la que hoy permite navegar por Internet con la misma facilidad de un juego.
El resultado es un Aleph virtual tan formidable como el de la calle Garay, pero más fácil de curiosear. Un Aleph conocido con el nombre de World Wide Web o, simplemente, la Web: miles de millones de páginas web, con miles más incorporándose cada hora, que viajan por la red global iniciada en 1969 por Leonard Kleinrock, quien, a justo título, se ha convertido en el indiscutido padre de Internet; no en el abuelo, como aparece cuando se le asigna esta paternidad a uno de sus discípulos -Vinton Cerf- coautor con otros miembros del grupo de UCLA del protocolo TCP/IP.
Impresionante como es, la Web constituye sólo una parte de Internet, que es sobre todo una plataforma universal en la que, junto a la Web, conviven las aulas virtuales, el correo electrónico, el comercio electrónico, el chateo y el ágora virtual, una innovación que promete instalar la democracia directa o semidirecta para desplazar a la democracia representativa carente de representatividad.
Todo lo cual constituye un logro remarcable, considerando que el objetivo inicial de Kleinrock era hacer que dos computadoras conectadas a través de líneas telefónicas intercambiaran mensajes utilizando la "conmutación de paquetes"; y que Borges sólo pretendía desafiar a sus lectores metiendo en un observatorio del tamaño de un ojo humano todo lo que existe en el universo; sin superposición y sin disminución de tamaño.
Un logro remarcable para la Argentina, si se tiene en cuenta que Jorge Luis Borges es el primer nativo del continente americano que puede ser considerado, junto al italiano Leonardo da Vinci (1452-1519), el francés Julio Verne (1828-1905) y el inglés H. G. Wells (1866-1946), uno de los precursores de los grandes avances tecnológicos del siglo XX.
¡Qué observatorio formidable, señor Borges! ¡Qué observatorio formidable, doctor Kleinrock!
La Nacion 14/6/2006
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La complejidad en la totalidad dialéctica
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por Carlos Massé Narváez
Introducción
En general consideramos que el uso a-crítico de metodologías rígidas (como la del mal llamado "método científico, pues existen las metodologías de las diversas ciencias y no la unidad de método); limita la construcción de conocimiento y que, a la inversa, el pensar abierto y crítico es mucho más rico. Pero no todo pensar permite la apertura de la razón, por lo que la epistemología que nos proponemos propugnar, es el uso de la totalidad dialéctica (TD), como dispositivo de reducción de la complejidad de la realidad, en aras de su comprensión.1 Puesto que ella implica una forma de apropiación de la realidad con base epistemológica.
1. ¿Para qué estudiar la Epistemología?
Muchos autores utilizan el término epistemología para designar a la "teoría del conocimiento" o "gnoseología", es decir, un sector de la filosofía que examina el problema del conocimiento en general: el ordinario, el filosófico, el científico, etc. Pero, en general, el término epistemología es empleado en un sentido más restringido, referido exclusivamente a los problemas del conocimiento científico, tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a su obtención y los criterios con los cuales se lo justifica o invalida. La epistemología es entonces, en alguna forma -aunque no sólo sea eso—, el estudio de las condiciones de producción y validación del conocimiento científico.
Se pueden encontrar incontables obras con sus diversas posiciones y proposiciones de cómo es la mejor manera de hacer ciencia o, llegar al conocimiento científico. También existen publicadas una buena porción de disputas metodológicas que -obviamente—implican la discusión epistemológica, por lo que; en este trabajo sólo nos ocuparemos de intentar una caracterización de una (TD) posible,2 con base en la búsqueda de los sustentos que la configuran. Esto porque la ciencia requiere de la filosofía para sustentar la validez de sus proposiciones y el campo de la filosofía que aborda este problema es la epistemología.
Nadie desconoce que las ciencias sociales en sus orígenes, han tomado las bases epistemológicas de las ciencias naturales; por ejemplo, es conocida la interpretación determinista del mundo social que asume el positivismo, precisamente con base en el traslado mecánico del esquema epistemológico de la física newtoniana -hoy en decadencia—, en la cual la acción de las leyes es ineluctable y objetiva, ausente de toda posibilidad de intervención subjetiva. Lo cual como se verá, fue un error histórico). Según Edgar Morín:
En efecto, la ciencia occidental se fundó sobre la eliminación positivista del sujeto a partir de la idea de que los objetos, al existir independientemente del sujeto, podían ser observados y explicados en cuanto tales. La idea del universo de hechos objetivos, liberados de todo juicio de valor, de toda deformación subjetiva, gracias al método experimental y a los procedimientos de verificación (...) Dentro de ese marco de referencia, el sujeto es, o bien el "ruido", es decir, la perturbación, la deformación, el error, que hace falta eliminar a fin de lograr el conocimiento objetivo, o bien el espejo, simple reflejo del universo objetivo ( 1997: 65).
Es necesario examinar entonces los fundamentos epistemológicos de las ciencias, y la evolución que han registrado sus fundamentos, para obtener una mayor claridad en nuestro análisis. Desde Aristóteles, la episteme es el conocimiento verdadero, es conocimiento de lo universal, de lo que existe sin variaciones, de lo que trasciende. Este ha sido el faro orientador de los grandes científicos de la antigüedad que fundamentaron el edificio de la Ciencia. Precisamente se proponían encontrar la piedra angular, que sustentara sobre sí misma toda la estructura de la ciencia; lo que de lograrse le daría seguridad y proporcionaría estabilidad permanente, ante las turbulencias y dudas que continuamente la amenazaban. Desde entonces, con Heráclito,3 surgía el pensamiento dialéctico en aquélla célebre frase "nadie se baña dos veces en el mismo río".4
Ello implicaba a los elementos que años más tarde abrirían para siempre el debate sobre los fundamentos del conocimiento: el problema del tiempo (pasado - presente - futuro), el de la historia como especificidad. El río en que hoy me baño, no es el mismo de ayer ni, será el mismo mañana. Una multiplicidad de especificidades por cada lapso temporal.
Por su parte, Platón formuló su teoría de los cuatro estados mentales, a saber: Ilusión (eikasia), creencia (pistis), razón (dianoia) y pensamiento puro (episteme), de esta forma, la episteme o epistemología surge como la explicación de un estado superior de la abstracción mental para la elaboración del conocimiento. Por otra parte, Aristóteles, quien buscaba los principios formales del ente y su comprensión, encontramos los orígenes de la epistemología como teoría del conocimiento; es decir, uno de los objetivos originales de la epistemología es el de encontrar la fundamentación primaria de los conocimientos, porque, sin presuponer un comienzo desde el cual hay que inferir el desarrollo de la ciencia, no era posible llevar a cabo ninguna inferencia. Entonces la búsqueda de la seguridad del conocimiento fue la preocupación original de la epistemología. (Ver Gutiérrez: 2002).
Las tareas de la epistemología se han multiplicado con el paso de la historia, ya no solo atiende a esa preocupación central sino también a las implicaciones de la vinculación entre el sujeto investigador y el objeto de estudio, pero también a la justificación, coherencia, legitimidad y rigor de la cientificidad de un campo determinado del saber; Otras acepciones más amplias otorgan a la epistemología el nivel de una metaciencia, que tiene por objeto dictar desde el exterior del proceso de la investigación, la normatividad general a la que este debe ajustarse para "asegurar" su cientificidad.
2. La limitación de los discursos disciplinarios
En la obra: Del algoritmo al sujeto, se plantea la existencia de dos tipos de investigaciones científico sociales: una que es mayoritaria (de primer orden) y que es descriptiva y funcional (le sirve al sistema de cosas); la otra, es crítica y reflexiva (de segundo orden). El trabajo de ésta última es mucho más profundo. A la vez que construye conocimiento crítico (subversivo del orden social), conlleva una reflexión sobre cómo lo está construyendo.
...el problema no es que se utilicen palabras o números (evidentemente con números no se puede interpretar y con palabras no se puede describir con precisión), sino que el investigador piense o no piense lo que hace: el que reflexiona sobre su acción investigadora se acerca al segundo orden, y el que no lo hace, se acerca al primer orden (Ibáñez: 1985: XVIII).
Esta mayoría de científicos que trabajan con esa forma de concebir la realidad y la ciencia, en las escuelas universitarias o en los institutos de investigación se encuentran —aún hoy— al menos en México, pero creemos que en todo el tercer mundo al menos y, se asumen parcelados y en el mejor de los casos sobrepuestos pero sin abandonar la visión parcelaria de la ciencia. Pero este problema ha sido ya considerado tiempo atrás:
Se dice que la especialización científica permite la profundización en el conocimiento de pequeñas regiones de la realidad. El argumento se apoya en el criterio de productividad cognitiva, pero veamos qué hay detrás de todo esto. Benjamín Farrington, estudioso de la filosofía clásica y de la ciencia y la política en el mundo antiguo, reprocha a Darwin su escasa cultura general y su ignorancia de la filosofía de la ciencia, lo cual le impidió percibir con precisión su deuda científica y los alcances y limitaciones de sus descubrimientos. Mendel, inspirado en El origen de las especies por selección natural de Darwin y contemporáneo suyo, descubrió las leyes básicas de la genética, desconocidas por Darwin (Covarrubias: 1995 b), pp. 56).
El proceso es claro, se trata de establecer una integración horizontal de las ciencias pues de lo contrario tendemos al estancamiento. Un ejemplo del problema, lo constituyen los campos altamente interdisciplinarios que no pueden ser comprendidos, ni estudiados, desde una sola ciencia, ni en dos ni en tres; sino que constituyen totalidades complejas que implican una nueva forma de concebir la estructura de las ciencias. Pero lo interdisciplinario también tiene sus problemas. Sólo para dejarlo apuntado, hago la siguiente pregunta ¿Cómo podrán conciliarse los supuestos de los distintos discursos sustantivos (disciplinarios), en aras de por ejemplo, unificar un método, que se proponga útil para el abordaje de un problema que requiere de intervención interdisciplinaria. Por nuestra parte, más adelante propondremos a la articulación transdisciplinaria, con base en la totalidad dialéctica.
En (Auto) crítica de la ciencia, biólogos, físicos, químicos y matemáticos, plantean cómo en sus espacios de investigación se ha llegado a una enorme enajenación a causa de la fragmentación cognitiva, producto de la división técnica del trabajo de investigación. Los científicos estaban horrorizados del uso militar de sus descubrimientos y de lo poco que entienden de otros ámbitos de la realidad. Lo mismo ocurre en las ciencias sociales. Los sociólogos por ejemplo, han sido divididos en educativos, rurales, urbanos, de la cultura, del conocimiento, etcétera. En donde el sociólogo de la educación nada sabe de sociología política (por que no es "su" campo). El economista internacional, poco o nada sabe de economía financiera, ya no se diga de filosofía o de ciencia política.
La ciencia parcializada es cada vez menos capaz de comprender la esencia de los sistemas complejos, por ejemplo, todos los sistemas organizados en forma de red, como las redes neurales, los sistemas financieros y bancarios internacionales, las interrelaciones de la física cuántica, las redes sociales, y otras, en las que no existe organización piramidal sino horizontal, requieren para su mejor comprensión y análisis de una nueva visión de la realidad científica, una nueva visión global y totalizadota. Jesús Ibáñez explica en su perspectiva el por qué de ese problema:
En el protocapitalismo, la investigación empírica se aplica al descubrimiento de nuevos hechos brutos, es adisciplinaria y ametódica; en el capitalismo de producción y acumulación la investigación es disciplinaria y metódica, la continuidad de fondo es sostenida por la continuidad de método. El saber académico aparece como discontinuo, distribuido en parcelas disciplinarias, reflejo de la división del trabajo: los especialistas de una disciplina tienen la propiedad privada del objeto de esa disciplina, en los dos sentidos del término, privan a los demás sujetos o especialistas del acceso a esa parcela (en la perspectiva de la división del trabajo), y privan al objeto de todo resto no contabilizable y/o conmensurable (en la perspectiva de la operación metodológica de construcción de un objeto formal o de conocimiento (Ibáñez: 1985, p. 58).
Consideramos que lo expuesto es suficiente para entender por qué nuestro interés en propugnar a la epistemología dialéctica crítica (EDC), como una propuesta de conocimiento enriquecedora en términos de ofrecer, una forma diferente y potente de apropiación de lo real. Pues no se ciñe a la rigidez metodológica, sino que propugna por una apertura del pensamiento a la realidad, sin ataduras procedimentales; pues otorga al objeto, "la cosa misma", toda la apertura mental posible, en aras de apropiarse de todo el desenvolvimiento de dicho objeto, el cual nos conducirá al descubrimiento de su lógica. Objeto del que el sujeto con el andamiaje epistemológico que propondremos, también forma parte.
3. Epistemología y filosofía: Realidad, Presente y Utopía
En este apartado nos ocupamos de plantear la importancia del nivel temporal en su vínculo con la realidad como aquí la concebimos, ambos en la dimensión de la epistemología dialéctica crítica; y de la vulgar distinción del simple sentido común, que supone, "aclara" lo que "es" la realidad, "distinguiéndola" de lo que es una utopía.
Sólo en una perspectiva que concibe a la realidad en movimiento, es comprensible el tiempo presente como aquí lo concebimos. En ese sentido, el primer problema que se nos presenta es cómo representar ese movimiento en el presente cuando la realidad está dada, pero a su vez está dándose. La respuesta a esta representación del movimiento se encuentra en la forma que adquieren ambos momentos en indisoluble vinculación. En ese vínculo se encuentra la potencialidad que orienta la dirección de un campo de acción entre actores, pero esta no es manifiesta. Sin embargo, es un contenido emergente. Lo que Hegel (1978) llamaría el lugar de las transformaciones cualitativas. Lo que para Bloch (1983) sería "lo novum".
Este último concepto emerge del Filosofo de la Utopía a raíz de la búsqueda de la utopía concreta. La utopía tiene un sentido peyorativo solo si se entiende como mera ilusión y deseo de lo óptimo, sin ninguna probabilidad de realización y sin ningún motor práctico. Lo que sería la utopía abstracta.
La utopía genuina o utopía concreta emerge con base en un ideal abstracto para convertirse en un futuro concreto. Utopía concreta es lo realmente posible en un mundo malo y falso. Este mundo malo y falso es la realidad dada y la utopía concreta es la posibilidad de arribar a ese mundo bueno que estaría por darse con base en la práctica concreta, la que puede ser viable conociendo el vínculo entre lo que está dado y lo que está dándose.
Si los actores que aspiran a incidir en la realidad pueden rescatar ese vínculo entre lo producido y lo que se está produciendo, pueden con ello incidir en lo que está por darse (futuro). De ahí que la diferencia entre la perspectiva presente-pasado y perspectiva presente-futuro radica, en que en la primera hay una realidad producida (un topos) y en la segunda aún no deviene la realidad (no es una empiria).
"Topos" (el lugar) es el objetivo empírico. Pensar la realidad como un topos, como un dato objetivo o con una perspectiva objetivista, diagnosticarlo y pronosticarlo a partir de la objetividad, es ya, estructuralmente quedarse enraizado en el mismo lugar.
Se ha olvidado el futuro porque no sabemos la naturaleza de los datos posibles y no obstante, la discusión cotidiana entre los distintos actores sociales no se da sólo sobre el pasado (a excepción del trabajo académico de los historiadores). En este punto surge la pregunta ¿cómo incorporar la dimensión gnoseológica a la dimensión del futuro?
La respuesta está en Bloch. En él, la utopía es un concepto dual. No aquí y ahora (sentido negativo) de la realidad y, por inferencia, si allá y después (sentido positivo). Un negativo al comienzo, una negación en el proceso y por ello, un posible futuro positivo. Es por eso que el
concepto de lo no existente también puede ser objeto de conocimiento científico.
En esta perspectiva -a la que nos adherimos—, no busca tanto organizar una visión de futuro sino de construirlo, aunque para ello la visión es una cuestión ineludible. Sin embargo, no hay que creer que teniendo un modelo de futuro, con ello lo vamos a construir, pues no todos los proyectos son viables si tomamos en cuenta que en la relación dialéctica sujeto-objeto interviene lo contingente, el azar. Además se debe tener en cuenta que el sujeto (psicológico, institucional, ideológico, religioso, económico y cultural), el individuo, actúa con sus subjetividades en la realidad objetiva.
4. La producción de conocimiento científico
A toda construcción de conocimiento corresponde una concepción ontológica de la realidad y su estructura, es sumamente compleja. Esta se integra en el bloque de pensamiento con referentes contradictorios, en el que uno de ellos da sentido y funcionalidad a los demás, por lo tanto, es hegemónico. Pero un conocimiento no se integra solamente por elementos constitutivos de un solo paradigma sino que contiene referentes que provienen de otros modos de apropiación. De ahí que, entendemos por concepción ontológica el conjunto de ideas que los seres humanos tienen respecto al ser y a sus formas de existencia. Sin embargo, dichas ideas pueden encontrarse de manera caótica en el pensamiento sin constituirse en discurso lógico o aparecer ordenadas en un sistema racional.
Precisamente, el concepto de hegemonía tal como lo reelaboraron Ernesto Laclau y Chantal Mouffe permite visualizar el campo de las ciencias sociales y los resultados de sus investigaciones como un espacio privilegiado para la construcción de articulaciones hegemónicas y contra-hegemónicas. Quiere decir, un espacio en donde lo que muchas veces es mostrado como una verdad objetiva legitimada por su carácter científico, es en realidad una representación hegemónica, una construcción históricamente determinada. (Ivanier: 2004).
Las concepciones ontológicas son la base del conocimiento teórico. Las diferencias de interpretación se expresan como discursos teórico-interpretativos y como prácticas políticas distintas y a veces contrarias entre los grupos partidarios de cada una de ellas. Los científicos al igual que todos los seres humanos están determinados por la sociedad en que viven:
... la conciencia teorizante se integra con referentes de la empiria, la religión, la teoría y el arte formando un bloque de pensamiento en el que los referentes teóricos establecen la logicidad con que opera la conciencia (Covarrubias: 1995 b), 113).
Todos los discursos están llenos de múltiples componentes disímiles provenientes de diversos procesos cognoscitivos. De ahí que, los referentes señalados por Covarrubias contienen referentes ontológicos y gnoseológicos constituyentes de bloques de pensamiento en donde los referentes de uno de los modos, es el que predomina y los demás son subordinados.
Así como existen referentes teóricos también existen referentes ateóricos integrados en la conciencia teorizante y esto es inevitable por el carácter histórico-social de la teoría y de los teóricos. No existen constructos puramente científicos pues hasta los paradigmas de la ciencia corresponden a las épocas históricas en que fueron elaborados.
El científico tiene un constructo que si se analiza, muestra las contradicciones y la heterogeneidad de su estructura, siendo varios los problemas:
a) el de la presentación del constructo teórico ontológico;
b) el del teórico epistemológico;
c) el de la presentación del discurso sustantivo,
d) el de la homogeneidad científica de cada uno;
e) el de la correspondencia lógica entre las partes; y
f) el de la eliminación de elementos no científicos (que siempre están presentes en el sujeto pero que no aparecen en el discurso del científico.
Cada forma de la conciencia contiene referentes de modos de apropiación subalternos sin que ello signifique su identidad: cada una se define por los referentes relevantes que la constituyen y determinan. Toda teoría es producto de un despliegue epistemológico fundado en una concepción ontológica existente con anterioridad a su formulación, que opera en la conciencia como preconcepción constituida por referentes propios de distintos modos de apropiación de lo real (Covarrubias: 1995, b;) 113-114.)
Dichas preconcepciones conllevan ideas acerca de la naturaleza del conocimiento científico, y de las formas de existencia de la realidad e intervienen activamente en al formulación de teorías. "Los conocimientos (y discursos) -nos dice Olivé)—se producen a través de procesos en los que se transforman en ciertos materiales. Estas materias primas están formadas por los datos empíricos, los conceptos y los discursos proporcionados por las prácticas ideológicas y científicas. El entramado epistemológico, sobre todo a través de la selección, influyen en la formación y en el ordenamiento real de estas materias primas; por ejemplo, en el modo de reunión de los datos empíricos, en cuáles sean los datos que se reúnan, y cuáles queden excluidos, de igual manera, en la selección exclusión de conceptos. Este entramado, en la medida en que también influyen concepciones ontológicas, somete a los conceptos que ingresan en el discurso sociológico que se está produciendo, a nuevas relaciones conceptuales que afectan realmente a su significado; es ésta una de las formas como el entramado epistemológico interviene para transformar los conceptos sacados de la materia prima en su paso hacia el discurso sociológico" (Olivé: 1985, 270). Aunque los planteamientos de Olivé se refieren al discurso sociológico, creemos que son válidos para todo discurso teórico disciplinario.
Aunque la realidad es vivida por cada individuo en sociedad, es ésta quien constituye la individualidad y la realidad. Esta a su vez, puede ser pensada por diversos modos de apropiación por distintos individuos, pero la generación del pensamiento, y de las interpretaciones, sean cuales sean éstas, se producen en la sociedad como totalidad. Esto lo consideramos así, pues como señala Covarrubias:
La realidad social es totalidad orgánica, unidad contradictoria deviniente. El devenir se expresa en momentos que el pensamiento denomina etapas y que, como condensaciones específicas de la totalidad, son unidades contradictorias irrepetibles. El desarrollo histórico no es más que el proceso de transformación de la realidad hecho pensamiento. La historia al igual que la contradicción, el movimiento y el cambio, no son sujetos en sí que dirijan y gobiernen a los seres humanos; son categorías que representan los procesos de la realidad. De esta forma, la historia, el movimiento y la contradicción no hacen nada; es el hombre concreto quien hace, y cuya actividad se realiza en el movimiento, el cambio, la contradictoriedad y la historia (1995, b), 225, 226).
De manera similar, otro autor señala que:
en toda historia, tanto natural como cultural, que está produciéndose, actúa la ya producida. El hombre es siempre producto y productor de su historia, forma impresa relativamente constante que viviendo se desarrolla. Lo devenido no es algo simplemente pasado, que aparezca frente al sujeto histórico como un objeto extraño a él (Heller: 1983; 21).
Así las cosas, la historia es entonces, a la vez, un proceso creado y creador del hombre. Desde la perspectiva dialéctica, la cosa es en sí cuando es para el hombre; es decir, cuando se ha convertido en objeto de la conciencia, en figura de pensamiento.
Poco o nada -nos dice Covarrubias—se puede decir, de la cosa en sí fuera de la conciencia. La cognición de la cosa en sí se inicia con la sensación y, de manera creciente, la conciencia va apropiándose de las formas y contenidos del objeto. Lo particular es conocido en la especificidad que es generalidad y lo general en lo concreto que es condensación de lo total. El conocimiento que llega a la formulación de conceptos arranca siempre de lo específico como inmediatez y regresa como conocimiento concreto (1995, 227).
5. La contradictoriedad de lo real
Los individuos, al ser diferentes unos de otros física y mentalmente, al participar en la única realidad que podemos hacerlo, no obstante lo hacemos de diversas maneras. La heterogeneidad entre individuos, lo es interior en cada uno y en la sociedad como conjunto. No es ésta, una pura contradicción lógica entre individuo y sociedad; se trata de una contradicción ontológica que es fuente de la unidad de lo real como un todo, que se reproduce en el individuo, también de forma condensadamente contradictoria.
La realidad social como unidad contradictoria se produce y se reproduce en la contradictoriedad como totalidad y en la especificidad como heterogeneidad y multiplicidad. A ello se debe la diversidad existencial entre los seres humanos: a la multiplicidad condensatoria de lo real social en los sujetos. Esta contradictoriedad es una realidad objetiva, existente; i.e., la contradicción no es un sujeto, una fuerza o un ser ajeno a la materialidad y distinto a ella; la contradictoriedad es relación entre distintos que se niegan e integran en unidad. Por eso es que la sociedad es la expresión más enriquecida de ella . La riqueza de la contradictoriedad social se condensa en las clases sociales y en las luchas que entre ellas se entablan mas no se agota ahí. Cada clase social se integra por individuos que a la vez pueden ser nuevamente estratificados y que, aun en el nivel más particular de jerarquización sigue predominando la multiplicidad y la heterogeneidad entre ello (Ibidem, 224)
El contexto general en que se desarrollan las interacciones entre los distintos grupos y clases sociales, es el mismo en el que el proceso de constitución de conciencias a través de la educación, pero también massmediatico, se realiza por medio del aparato de hegemonía cuya máxima capacidad y eficiencia la ha alcanzado en la actual globalización económica; y la inserción cotidiana de cada vez más ciudadanos al uso intensivo de las nuevas tecnologías como la Internet. El flujo acelerado y acrítico de la información; se erige en forma predominante de detentación y ejercicio del poder político - militar. Cambian las tecnologías, no así las estructuras de control y dominación. Estas sólo se perfeccionan o adecuan, mientras no surja una fuerza capaz de transformarlas.
En esa dirección, los modos de apropiarse de lo real son institucionalizados en la organización hegemónica, sin escapar casi nada a su esfera de control. No obstante, las concepciones negadoras de la razón instrumental predominante, son generadas también en las instituciones.
La contradictoriedad de los referentes generados por los distintos modos de apropiación no son objeto de tratamiento igual por el aparato de hegemonía. El aparato de hegemonía difunde determinados referentes con mayor insistencia, mientras que otros son objeto de ocultamiento, deformación o de una limitada difusión....La homogeneidad de la conciencia y la homogeneidad entre conciencias es imposible (Covarrubias: 1995, 33).
6. Esperanza y Utopía
De cara a este aparente insuperable escollo estructural de la sociedad capitalista, recurrimos al pensador de El principio esperanza: Bloch (1954-1959). Según el filósofo alemán hay que sustituir la anámnesis5 especulativa y teórica por la praxis material e histórica, para inaugurar al ser como proceso, como un ir siendo, para llegar a ser; y viceversa. O sea, el método de la praxis está emparentado con un sistema ontológico. Y el nombre de esa ontología abierta es utopía.
La utopía genuina o utopía concreta surge cuando un ideal abstracto psicológicamente deseado se convierte en un futuro concreto, prácticamente realizable; cuando lo ideal y atemporal, pasa a ser lo posible real y el futuro. Posibilidad real y realidad posible.
A causa de Marx, el sujeto, ensalzado por Kant en su autonomía respecto al mundo y a la historia pasa a englobarse dentro de la objetividad de un mundo que es la historia humana en desarrollo (Aguilar: 1977, 27).
Según Aguilar cualquier lectura topográfica implica una lectura utópica -en el pensamiento de Bloch—; la lectura de un hombre irrealizado, negado, nonato, perdido y lejano de sí mismo; la lectura de una realidad social inhóspita, antisocial, desierta, deshumana -"tierra pero no Patria"—. Aquí la verdad es dialéctica y, por ello no ideológica).
La fuerza de la dialéctica está en que parte y se desarrolla por la fuerza de lo negativo y por la capacidad de negación de lo negativo; y la utopía del sujeto al interior de la utopía social tiene dicha fuerza, porque la sociedad no es algo dado y perdurable, ni una esencia natural e inmutable, ni creación alguna obra de dioses, sino producto de la praxis humana y material.
Una realidad material y humana no es simplemente lo "dado", algo con contextura y límites definitivos y perceptibles. A la inversa, es, que, como su nombre señala, es un , y , que es lo hacia el que tiende. No hay realismo si no se entiende como algo inacabado y en trance de realización.
Con esa base puede Bloch tachar de tautología el principio de identidad de la lógica tradicional: No aceptar su proposición A = A, sino A = a todavía no A. (González: 1979).
Supeditado entre el pasado y el futuro, lo <>, el presente, adquiere una significación nueva. La relación entre pasado y presente no es la relación clásica de un proceso que camina hacia un <> en el sentido hegeliano, sino un paradigma de cómo las posibilidades de un presente se van necesariamente haciendo futuro, no en el mero vislumbre subjetivo de algo ignoto, sino la reflexión de la propia estructura de su ser. Quien ignora este movimiento se cierra toda posibilidad de conocimiento de lo real (Gonzáles: 1979: 51).
En Bloch la esperanza es el motor de la mediación entre no ser y llegar a ser. Entre A (lo todavía- no-conciente) y su correlato histórico (lo que todavía no es), no se encuentra la determinación de hechos ni la presunción imaginativa, sino la mediación, la esperanza. La esperanza, aún siendo un movimiento psíquico, no queda reducida al ámbito psicológico, y no sólo se diferencia de la espera sino que se realiza en un mundo distinto de significaciones. La esperanza blochiana, es primeramente un modo de conciencia, no una figuración, y sólo es pensable, por eso, como concreta, como referida a una realidad y a una especificidad histórica.
La esperanza como mediación no es sólo cognitio, modo de conocer, sino ímpetus, motivo de la acción. La mediación entre el sujeto como la posibilidad real de todo lo que se ha hecho de él en su historia y la materia como la posibilidad real de todas las conformaciones latentes en su seno, no es sólo la de la conciencia cognoscente, sino sobre todo, la de su prueba o verificación (ver González).
En este principio: la esperanza, el ser es, la utopía de sí mismo. En donde el ser es la materia y ésta, es la utopía de su forma. Es la "materia primera" o sustrato del mundo que inspira y permea todo el mundo y la historia social, con la fuerza de una universal aspiración a "la patria de la identidad".
Con ese motivo, la actitud a tomar es la esperanza, no como pasiva, expectativa de algo que en el porvenir podrá acaecer sin nosotros, sino como praxis revolucionaria cierta de su éxito futuro, como una opción militante, como algo ya positivo que puede suceder a condición de desenmascarar, y negar la negatividad de este mundo histórico que es. Por lo pronto, el mundo es hasta aquí, el laboratorio de la "salvación posible". Por ello, la esperanza es, debe ser, aguantadora y rebelde, perspicaz y denodada, testaruda y reflexiva, audaz y concreta, intransigente y analítica. La esperanza en Bloch, es pues, práctica, crítica y revolucionaria.
Todo este planteamiento, propone a un sujeto histórico que sea conciente y asuma la negatividad del mundo actual y su complejidad intrínseca. La esperanza, tanto como la formulación de la utopía concreta, enfrentan sin embargo grandes retos en varios frentes: la hegemonía impulsada por las esferas del poder, como homologadora - estandarizadora de las conciencias individuales y colectivas; la dificultad del sujeto al arribo de la toma de conciencia (pasar a una conciencia crítica, para poder negar la realidad presente). Con ello, se daría un primer paso, pero es necesario que si se aspira a la estructuración de una utopía concreta se debe partir de un proyecto. Para ello, el proceso de rearticulación de su conciencia deberá lograr que el modo de apropiación del mundo sea teórico-crítico, para que pueda usar la actitud de la esperanza de manera viable. Para ello, a continuación proponemos, con base en algunas categorías, una propuesta de descubrimiento de lo real, que apunte por medio de un proyecto, a negar la contradictoriedad del mundo actual.
7. La apropiación del conocimiento
El objetivo de este apartado es desarrollar brevemente tres premisas que nos resultan básicas en la investigación socio-histórica: totalidad, tiempo y realidad. Aquí pretendemos que de ello resulte una propuesta —aunque incipiente— de conocimiento y, para enfatizarlo, de conocimiento social del presente. En esta perspectiva, el papel del sujeto adquiere una máxima significatividad toda vez que se le considera protagonista de su tiempo histórico.
Podemos decir que en la idea de ésta proposición, se concibe que hay un tiempo que deviene constantemente junto con las acciones de la sociedad, por lo cual tenemos que partir de la identificación del presente. Así, en el presente tenemos una conjugación de lo complejo de las acciones sociales y la dificultad del proceso de conocimiento, por lo que consideramos necesario tener en cuenta los tres elementos antes mencionados, a los que consideramos como elementos interactuantes entre sí.
Entendemos al tiempo presente, como una medida del acaecer humano del que se desprende lo trascendente del momento del acontecimiento estudiado y orientado hacia la búsqueda de su creciente bienestar, potenciando las posibilidades de la práctica transformadora hacia un futuro posible y deseable.
La historia actual o presente, como dimensión temporal, no carece de contenido ni se refiere a un mero parámetro cronológico, es por el contrario el lugar en que todos los elementos de diversa naturaleza tienen su expresión e interactúan; dicha interacción se presenta en dos niveles: en el tiempo en general y en la actualidad en particular; lo que permite distinguir tiempos concretos con su propia especificidad.
El presente como aquí lo concebimos es un proceso dinámico que no cesa, donde fluye un haz de acontecimientos que determinan diversas especificidades. No nos dejamos engañar por la apariencia de la quietud de la actualidad o por la errónea idea de que sobre ella nada podemos. Es verdad que lo actual se aparece como un haz de acontecimientos aislados sin una supuesta relación de necesidad existencial, pues la actualidad es contingente y sólo mediante un pensamiento abierto y crítico, es decir científico, se pueden desentrañar las relaciones posibles de este mar convulso que es el mundo.
Esto es importante, porque en el presente se conjugan diversas prácticas de los distintos sujetos, de los diversos grupos y clases sociales en la realidad. La historia hoy, es una arena de encuentro y de fusión de las acciones individuales y colectivas, concientes o inconscientes, organizadas o volitivas. El presente es la historia actual, es donde se vinculan los acontecimientos nuevos y la vivencia de los antiguos como nuevos. Frente a los hechos sucedidos del pasado se levantan los acontecimientos del presente articulando lo nuevo que emerge y lo viejo que no acaba de perecer (López: 1979, 23, 24).
Identificar el presente tiene el interés de hacer una proposición conceptual de aquello que se constituye en objeto de nuestra intencionalidad cognoscitiva, y con los parámetros temporales que nos permitan tener el mayor número de elementos extraídos de la interacción empírica y de los datos referenciales que sean consecuentemente integrables con los anteriores, para acceder al conocimiento del objeto en el que estamos inmersos. Objeto que deseamos apropiárnoslo con el pensamiento (epistemológico, dialéctico y crítico).
La concepción dialéctica parte de la categoría de totalidad. La construcción moderna de esta categoría se debe principalmente a Hegel. Este realiza por primera vez en la historia de la filosofía, el vínculo de la dialéctica del pensamiento con la dialéctica de la materia.
Esta nueva filosofía alemana tuvo su culminación en el sistema hegeliano, en el que por primera vez—y esto es su gran mérito—se exponía conceptualmente todo el mundo natural, histórico y espiritual como un proceso, es decir, como algo en constante movimiento, modificación, transformación y evolución, al mismo tiempo que se hacía el intento de descubrir en ese movimiento y esa evolución la conexión interna del todo (Engels: 1975, 9).
Sin embargo, la categoría de la totalidad corre el riesgo de asumirse en una visión reduccionista que la simplifica a la expresión vulgar de que, el todo es mayor que sus partes, o que todo está en conexión con todo, el investigador social debe tomar distancia de esta forma simplista de asumir la categoría de totalidad. Karel Kosik nos proporciona una definición marxista de la categoría de totalidad:
...pero en verdad totalidad no significa todos los hechos. Totalidad significa: realidad como un todo estructurado y dialéctico, en el cual puede ser comprendido racionalmente cualquier hecho (clases de hechos, conjunto de hechos). Reunir todos los hechos no significa aún conocer la realidad, y todos los hechos (juntos) no constituyen aún la totalidad. Los hechos son conocimiento de la realidad si son comprendidos como hechos de un todo dialéctico, esto es, si no son átomos inmutables, indivisibles e inderivables, cuya conjunción constituye la realidad, sino que son concebidos como partes estructurales del todo. Lo concreto o sea la totalidad, no es, por tanto, todos los hechos, el conjunto de ellos, el agrupamiento de todos los aspectos, cosas y relaciones, ya que en este argumento falta aún lo esencial: la totalidad y la concreción. Sin la comprensión de que la realidad es totalidad concreta que se convierte en estructura significativa para cada hecho o conjunto de hechos, el conocimiento de la realidad concreta no pasa de ser algo místico, o la incognoscible cosa en sí... (Kosik, 1968:56).
Por su parte, en Zemelman: 1987)6, si nuestra interpretación es correcta, en su proposición conceptual, sugiere pasar del ya tradicional entendimiento del concepto de totalidad basado en la concepción de su ubicación en el nivel óntico al nivel del proceso lógico de conocimiento. El desplazamiento de la problemática de la totalidad del plano óntico al epistemológico, equivale a la cuestión básica de convertir el qué pensar en el cómo pensar sobre la realidad.
Este concepto de totalidad que obviamente ya tiene una gran tradición, ha adquirido una diversidad de sentidos, pero para Zemelman, el considerarlo dentro del nivel epistemológico tiene su virtud puesto que posee una gran capacidad para enriquecer las estructuras racionales de conexión con la realidad empírica, que permitan transformar la objetividad real en contenidos organizados.
Aquí el concepto de totalidad que refiere el autor, sirve para dos fines: primero, enriquecer las estructuras racionales de conexión con la realidad empírica, que lo entendemos como tener una dinámica racional superior a la que tradicionalmente usamos, especialmente en relación con lo que empíricamente se ha sustraído de la realidad; y, segundo, transformar la objetividad real, es decir, lo que podemos entender de lo complejo de una cosa, en contenidos organizados que pensamos que son conceptos que de acuerdo a nuestra lógica nos permiten entender los objetos.
Más adelante enfatiza que la totalidad le interesa -en términos de investigación, como fundamento epistemológico para organizar el razonamiento analítico. O sea que la totalidad es un sustento cognoscitivo para organizar la forma de conocer; es decir, es un complejo proceso de conocimiento cuya finalidad es el conocimiento.
Pero además de hablar de la totalidad como exigencia epistemológica del razonamiento analítico, sirve, en otro nivel, para delimitar los campos de observación, lo que se puede conceptuar como "...una aprehensión que no consiste en una explicación sino que sirve para definir la base de la teorización posible" (Zemelman: 1987; 18). Si la apropiación es la abstracción sensorio-intelectiva que nos sirve para identificar los objetos con los que nos vinculamos (y de los que formamos parte, con ello, nos dice este autor, podemos aspirar a definir la base para proponer una teoría, no sólo para explicarnos los objetos de investigación. De otra manera, aunque no muy diferenciada de la anterior, para este autor, la totalidad:
Es un modo de organizar la apertura hacia la realidad que no se ciñe a permanecer dentro de determinados límites teóricos, pues se fundamenta en un concepto de lo real como articulación compleja de procesos y exige que cada uno de estos sea analizado en términos de sus relaciones con otros (Zemelman: 1987; 19).
Aquí, el concepto de totalidad ya no es un pensamiento sobre el pensamiento, ni una orientación para delimitar los campos de observación, sino la apertura del pensamiento ante la realidad, en la cual Zemelman los percibe como que se articulan, de manera compleja. Visto en una perspectiva que incluye esos sentidos del concepto de totalidad, encontramos la siguiente afirmación del autor:
En la investigación, propondremos a la aprehensión racional como solución epistemológica a la exigencia de la totalidad, cuyo mecanismo metodológico operativo es la reconstrucción articulada, mediante la cual se pueden determinar las bases para captar la realidad en condiciones de totalidad concreta, sin necesidad de partir del a priori que tenga tal o cual estructura de propiedades. Por eso es que no constituye en sí misma una explicación, sino, más bien, la condición para el conocimiento de lo real concreto desde toda su complejidad estructural y dinámica (Ibidem; 20).
Podemos entonces decir que para Zemelman, la concepción de totalidad es una actividad intelectiva con un sentido orientado al proceso cognoscitivo, que sirve de base para la reconstrucción de lo perceptible, ello lo podemos observar en la siguiente aseveración:
...los elementos o niveles componentes de la totalidad, son teorizables sólo en función de su relación posible con el "todo". El "todo" es el que da sentido a las partes en cuanto las incluye; las partes, a su vez, son el movimiento de esa inclusión. Sin embargo, el "todo" no alude a un "todo" real sino a una exigencia de totalizar lo fragmentario; no implica al movimiento como realidad sino como construcción que se aprehende en tanto constituyéndose y no como ya constituido...lo que se pretende es avanzar en un intento por trasladar la discusión filosófica acerca de la categoría de totalidad, al plano epistemológico, directamente relacionado con la construcción del conocimiento concreto (Zemelman: 1987; 20).
El concepto de totalidad de Zemelman establece toda una serie de potencialidades que pueden incidir en los diversos procesos de la investigación. Así, del recorrido que realiza para identificar los diversos sentidos del concepto, concluye que:
1) Las funciones que cumple la totalidad son: organizar una forma de razonamiento crítico que permita romper o traspasar la apariencia de los fenómenos. Desde la perspectiva de la totalidad, la apariencia es un nivel de la realidad que no está analizado en su articulación; así como, a contrario sensu, lo real es un nivel de la realidad analizado en su articulación; y
2) la categoría de la totalidad está claramente referida a la idea de movimiento, sin referirse a la estructura dinámica particular que pueda asumir el movimiento (que es lo propio de la contradicción). Por eso, la totalidad contribuye a delimitar el movimiento real para facilitar su explicación como objeto particular; de ahí que se le vincule con la idea de la realidad como exterioridad mutable. Por lo que, sin incurrir necesariamente en afirmaciones acerca de su estructura, cumpla la función de una exigencia epistemológica para construir el conocimiento objetivo.
Lo anterior significa distinguir dos aspectos en la discusión sobre la totalidad:
a) La totalidad como recurso metodológico...y
b) La totalidad como enfoque epistemológico de la realidad que exige concebirla como un complejo de niveles con sus propios requerimientos para su captación racional; y que principalmente son dos:
1) tomar en cuenta la complejidad tiempo espacial de los procesos reales, en forma de no reducir la articulación a parámetros homogéneos, y
2) no identificar la totalidad como una estructura de determinaciones, esto es, con un modelo teórico.
En suma, la totalidad es la articulación dinámica de los procesos reales caracterizada por sus dinamismos, ritmos temporales y despliegues espaciales; y esta articulación puede concretarse en diferentes recortes del desarrollo histórico" (Ver Zemelman: 1987: 20)
La identificación de los diversos momentos, niveles aproximaciones e interacciones en el proceso de conocimiento, son las premisas de la propuesta de Zemelman, lo que llega a constituir en sí, otro objeto de atención para el conocimiento; y es innegable que las posibilidades de su implementación son inmensas, ya que, involucrarse en cualquier proceso de investigación requiere tener una visión amplia. Ello, se puede desprender de lo que el mismo autor afirma:
...el planteamiento de la totalidad puede considerarse como una alternativa que define una línea de reflexión de grandes potencialidades. Es un procedimiento racional que permite establecer una base de razonamiento que puede servir para sistematizar una reflexión sobre prácticas investigativas ya cristalizadas, pero también para desarrollar formas de pensar que no necesariamente sean un reflejo de aquéllas (Ibidem: 1987; 61)
8. La apropiación de conocimiento con base en la articulación transdisciplinaria
Es la capacidad de apertura hacia lo real de la totalidad, lo que permite profundizar mayormente en la realidad con el objetivo de dar prioridad a la construcción del objeto. La totalidad así concebida deviene como un método que hace posible el recorte o construcción del objeto. Este último sin embargo nos plantea una importante pregunta: ¿Cuáles son los fundamentos de conocimiento implícitos que están en conexión con un concepto de totalidad de la forma que se plantea?
La necesidad de una apertura de la razón como actitud abierta a la especificidad de lo real, para el entendimiento de la interacción que existe entre la multiplicidad de objetos (incluyendo a sujetos sociales concretos) posibles en el mundo real. Estos y sus interacciones existentes son susceptibles de captación con base en los conceptos de especificidad, realidad dinámica y la perspectiva de totalidad como recurso epistemológico.
Para proceder tanto a la construcción - apropiación del objeto de estudio, así como a su teorización posible, Zemelman (1987) plantea la necesidad de tener un control de los condicionamientos de la razón que impiden la objetividad del conocimiento, imprimiendo sesgos en los análisis. Se intenta evitar, las determinaciones a priori, de sucesos que provienen de nuestro esquema referencial teórico, ideológico o de la experiencia, para dar paso a una visión que, concibiendo al mundo como un universo de la mayor complejidad, pueda descubrir lo específico concreto de las conexiones determinantes del hecho real.
Para ello se esbozan los mecanismos metodológicos para la construcción del objeto como reconstrucción articulada e histórica; aprehendiendo su especificidad con base en la articulación transdisciplinaria para el descubrimiento de las conexiones determinantes del objeto, con otras dimensiones de lo real.
La articulación transdisciplinaria, quiere decir, pensar al objeto más allá de los límites a que puede circunscribirlo cualquier discurso sustantivo (disciplinario). No obstante, recomienda usar las categorías y conceptos con carácter abierto. Por ejemplo, la categoría modo de producción de Marx está abierta y sirve para captar cualquier modo de producción; pero hasta que el sujeto cognoscente se enfrenta con un pensamiento abierto al modo de producción concreto (objeto de estudio), y después de pensarlo en términos de totalidad, es que puede decir el tipo de modo que es y no antes. En el estudio de Marx, El Capital, encuentra que dicho modo es un modo de producción capitalista. Pero este último adjetivo, solo aparece en Marx, una vez que ha descubierto la lógica interna de su objeto, el ser del Capital.
De lo anterior nos previene Zemelman, al decir que no hay que asignarle determinaciones a priori al objeto nuevo que queremos construir o, con Covarrubias, el objeto que nos queremos apropiar. No podríamos decir por ejemplo, que vamos a estudiar el "modo de producción capitalista" en los artesanos de Mitla, Oaxaca, porque lo más probable sea, que dicho modo de producción no sea capitalista sino de sobrevivencia; es decir, no creemos que dicho modo de producir, reúnan las características definitorias de ser capitalista, pues no parece posible que dichos artesanos generen "plusvalor". Es a esto a lo que nos referimos con Zemelman, al control de los condicionantes teóricos, pues el adjetivo capitalista, recoge el análisis de Marx, al que llega después de un profundo y documentado análisis, resultado de descubrir o develar la logicidad del objeto modo de producción (este existe en la realidad en los talleres de la producción industrial; pero también existe en el pensamiento, como categoría de análisis. En el caso de los artesanos de Mitla, lo más probable, de hacerse una investigación, es que se llegara a la conclusión de que es un modo de producción de autosubsistencia.
Una normativa más retomada de Zemelman, es el control de la experiencia. No pensar que por haber abordado objetos similares en el pasado, podemos asignarle características parecidas al nuevo objeto. En una anécdota que escribe Karl R. Popper en su autobiografía, cuando decidió dejar de trabajar para el famoso Psicólogo Adler, en la que relata que, en menos de cinco minutos diagnosticó a un paciente; a lo que Popper protestó preguntando ¿Cómo puede usted estar tan seguro? A lo que Adler contestó: "por mi experiencia de mil casos". Probablemente el Doctor tenía razón, al fundar su diagnóstico, pero si lo que pretendemos es una propuesta seria, no podemos caer en una simplicidad de ese tipo sólo por sobre-confiar en nuestra experiencia. En la perspectiva dialéctica crítica, las especificidades temporales de los objetos son de vital importancia, pues en muchos de los casos, se trata de los momentos de inicio de una práctica de determinados sujetos histórico concretos. En esta visión, la volición política es una premisa de las más importantes de la construcción-apropiación del conocimiento.
Con respecto al control de los condicionantes ideológicos, creemos que se debe distinguir la lógica del objeto (su ser) de nuestros deseos de futuro (deber ser). El deseo de futuro deberá ser tratado de otra forma. ¿Cómo? Convirtiendo a la ideología en objeto de estudio, en problema a dilucidar, no como marco explicativo del objeto. El deseo de futuro también es posible de convertirlo en objeto de estudio, para lo cual es necesario construir un proyecto, a sabiendas que, en el movimiento de lo real se encuentra la contingencia. Esta es también es parte constitutiva de aquélla, al igual que la complejidad, el conflicto y el caos de la sociedad, como realidad. Aquí consideramos que un proyecto de futuro, no se detiene tanto en teorizar un deber ser, como a practicar una actitud -con Bloch—, práctica, crítica y transformadora en donde el proyecto sirve de guía para la acción.
Lo que planteamos como transdisciplinario es eso. Construir el conocimiento por articulación de niveles multidimensionales de lo real, y al hecho de relevar el "descubrimiento" de la lógica del objeto, no sólo para explicarlo, sino para teorizar, o para actuar sobre él. Metodológicamente pues, queremos relevar "la cosa", el objeto, por encima de cualesquier límite impuesto por tal o cual estructura teórica preestablecida, pero sin desechar a priori las posibilidades de captación de lo real de las categorías y conceptos de constructos teóricos ya construidos.
Estos son en síntesis los elementos constitutitos de una propuesta, para la construcción (pero también para la teorización de objetos socioeducativos), que no se limiten a explicaciones simplistas con base en la prueba de una o dos hipótesis (método hipotético deductivo), pues partimos de que la realidad está, más en espera de ser teorizada e incidida, que esperando simplemente ser explicada.
Conclusiones
Se considera haber mostrado cómo la totalidad dialéctica crítica, con base en la epistemología dialéctica crítica puede ser un importantísimo dispositivo que ya se utiliza para la apropiación del conocimiento de lo real. Para ello, se expusieron algunas de las limitaciones del conocimiento disciplinario porque fragmenta a la realidad, supeditándola a sus límites teóricos; pues las teorías son aproximaciones conceptuales de lo real. Por ello, al exponer nuestros conceptos de realidad, presente y utopía, mostramos lo limitado del proceso hipotético deductivo con base en los discursos disciplinarios; con esas bases, es que propusimos un pensamiento más abierto y no sujeto a delimitados alcances teóricos, a través de controlar las predeterminaciones ideológicas, teóricas y de la experiencia, así como los "ruidos" que causan los referentes "atéoricos" en el momento de apropiarse del conocimiento de lo real. Es decir, para producir conocimiento científico.
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1 Aquí consideramos que la totalidad dialéctica, solo puede devenir de la Epistemología Dialéctica Crítica; esta e una visión cognitiva y una posición con respecto a los fundamentos de un conocimiento crítico que deviene principalmente de Hegel, Marx, Kosik, Zemelman y Covarrubias y quien suscribe. 2 Aquí se considera que la totalidad dialéctica crítica no se preocupa por ser considerada científica en el sentido ortodoxo del término (cuya semántica alude al formalismo naturalista o positivista). 3 Hacia finales del siglo VI o comienzos del V, Heráclito (c. 544 - 484) contradice todo lo anterior afirmando que nada es permanente y no existe armonía. Lo que vive, vive por la destrucción de otra cosa. El fuego vive por la muerte del aire. Lo que parece armonía es tensión de opuestos. La base del equilibrio es la lucha; la lucha es buena en sí puesto que es la fuente de la vida. La arjé (principio) ya no es agua o aire o apeiron sino devenir puro, mero fluir. (http://www.antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=625) 4 Ello planteó el problema del tiempo y del movimiento Hasta entonces los filósofos han buscado algo permanente para explicar el mundo en que vivían, a lo que Pitágoras ha añadido el orden y la armonía. Pero, mientras los atenienses avanzaban hacia su democracia, el pensamiento griego en general también se desarrollaba y ya no resultaba natural aceptar una única sustancia material como principio de todo. Además, las explicaciones que daban de la variedad de las cosas, de sus cambios y movimientos, no parecían convincentes. Surgieron así nuevos filósofos que trataron de responder a esas preguntas 5 La anámnesis, que significa recuerdo, es en Platón, el proceso mediante el cual la mente alcanza el conocimiento verdadero recordando la visión de las ideas, que el alma experimentó en una previa existencia independiente del cuerpo. 6 Esta aportación del Doctor Zemelman Merino y otros más, nos van a permitir plantear el asunto de la construcción - apropiación de objetos de estudio con base en la articulación como totalidad. A la que yo añado en concepto de transdiciplinariedda (Massé 2002)
La complejidad en la totalidad dialéctica. Sociologias , Porto Alegre, n. 15, 2006 . Disponível em:. Acesso em: 22 Mayo 2008. doi: 10.1590/S1517-45222006000100004
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por Carlos Massé Narváez
Introducción
En general consideramos que el uso a-crítico de metodologías rígidas (como la del mal llamado "método científico, pues existen las metodologías de las diversas ciencias y no la unidad de método); limita la construcción de conocimiento y que, a la inversa, el pensar abierto y crítico es mucho más rico. Pero no todo pensar permite la apertura de la razón, por lo que la epistemología que nos proponemos propugnar, es el uso de la totalidad dialéctica (TD), como dispositivo de reducción de la complejidad de la realidad, en aras de su comprensión.1 Puesto que ella implica una forma de apropiación de la realidad con base epistemológica.
1. ¿Para qué estudiar la Epistemología?
Muchos autores utilizan el término epistemología para designar a la "teoría del conocimiento" o "gnoseología", es decir, un sector de la filosofía que examina el problema del conocimiento en general: el ordinario, el filosófico, el científico, etc. Pero, en general, el término epistemología es empleado en un sentido más restringido, referido exclusivamente a los problemas del conocimiento científico, tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a su obtención y los criterios con los cuales se lo justifica o invalida. La epistemología es entonces, en alguna forma -aunque no sólo sea eso—, el estudio de las condiciones de producción y validación del conocimiento científico.
Se pueden encontrar incontables obras con sus diversas posiciones y proposiciones de cómo es la mejor manera de hacer ciencia o, llegar al conocimiento científico. También existen publicadas una buena porción de disputas metodológicas que -obviamente—implican la discusión epistemológica, por lo que; en este trabajo sólo nos ocuparemos de intentar una caracterización de una (TD) posible,2 con base en la búsqueda de los sustentos que la configuran. Esto porque la ciencia requiere de la filosofía para sustentar la validez de sus proposiciones y el campo de la filosofía que aborda este problema es la epistemología.
Nadie desconoce que las ciencias sociales en sus orígenes, han tomado las bases epistemológicas de las ciencias naturales; por ejemplo, es conocida la interpretación determinista del mundo social que asume el positivismo, precisamente con base en el traslado mecánico del esquema epistemológico de la física newtoniana -hoy en decadencia—, en la cual la acción de las leyes es ineluctable y objetiva, ausente de toda posibilidad de intervención subjetiva. Lo cual como se verá, fue un error histórico). Según Edgar Morín:
En efecto, la ciencia occidental se fundó sobre la eliminación positivista del sujeto a partir de la idea de que los objetos, al existir independientemente del sujeto, podían ser observados y explicados en cuanto tales. La idea del universo de hechos objetivos, liberados de todo juicio de valor, de toda deformación subjetiva, gracias al método experimental y a los procedimientos de verificación (...) Dentro de ese marco de referencia, el sujeto es, o bien el "ruido", es decir, la perturbación, la deformación, el error, que hace falta eliminar a fin de lograr el conocimiento objetivo, o bien el espejo, simple reflejo del universo objetivo ( 1997: 65).
Es necesario examinar entonces los fundamentos epistemológicos de las ciencias, y la evolución que han registrado sus fundamentos, para obtener una mayor claridad en nuestro análisis. Desde Aristóteles, la episteme es el conocimiento verdadero, es conocimiento de lo universal, de lo que existe sin variaciones, de lo que trasciende. Este ha sido el faro orientador de los grandes científicos de la antigüedad que fundamentaron el edificio de la Ciencia. Precisamente se proponían encontrar la piedra angular, que sustentara sobre sí misma toda la estructura de la ciencia; lo que de lograrse le daría seguridad y proporcionaría estabilidad permanente, ante las turbulencias y dudas que continuamente la amenazaban. Desde entonces, con Heráclito,3 surgía el pensamiento dialéctico en aquélla célebre frase "nadie se baña dos veces en el mismo río".4
Ello implicaba a los elementos que años más tarde abrirían para siempre el debate sobre los fundamentos del conocimiento: el problema del tiempo (pasado - presente - futuro), el de la historia como especificidad. El río en que hoy me baño, no es el mismo de ayer ni, será el mismo mañana. Una multiplicidad de especificidades por cada lapso temporal.
Por su parte, Platón formuló su teoría de los cuatro estados mentales, a saber: Ilusión (eikasia), creencia (pistis), razón (dianoia) y pensamiento puro (episteme), de esta forma, la episteme o epistemología surge como la explicación de un estado superior de la abstracción mental para la elaboración del conocimiento. Por otra parte, Aristóteles, quien buscaba los principios formales del ente y su comprensión, encontramos los orígenes de la epistemología como teoría del conocimiento; es decir, uno de los objetivos originales de la epistemología es el de encontrar la fundamentación primaria de los conocimientos, porque, sin presuponer un comienzo desde el cual hay que inferir el desarrollo de la ciencia, no era posible llevar a cabo ninguna inferencia. Entonces la búsqueda de la seguridad del conocimiento fue la preocupación original de la epistemología. (Ver Gutiérrez: 2002).
Las tareas de la epistemología se han multiplicado con el paso de la historia, ya no solo atiende a esa preocupación central sino también a las implicaciones de la vinculación entre el sujeto investigador y el objeto de estudio, pero también a la justificación, coherencia, legitimidad y rigor de la cientificidad de un campo determinado del saber; Otras acepciones más amplias otorgan a la epistemología el nivel de una metaciencia, que tiene por objeto dictar desde el exterior del proceso de la investigación, la normatividad general a la que este debe ajustarse para "asegurar" su cientificidad.
2. La limitación de los discursos disciplinarios
En la obra: Del algoritmo al sujeto, se plantea la existencia de dos tipos de investigaciones científico sociales: una que es mayoritaria (de primer orden) y que es descriptiva y funcional (le sirve al sistema de cosas); la otra, es crítica y reflexiva (de segundo orden). El trabajo de ésta última es mucho más profundo. A la vez que construye conocimiento crítico (subversivo del orden social), conlleva una reflexión sobre cómo lo está construyendo.
...el problema no es que se utilicen palabras o números (evidentemente con números no se puede interpretar y con palabras no se puede describir con precisión), sino que el investigador piense o no piense lo que hace: el que reflexiona sobre su acción investigadora se acerca al segundo orden, y el que no lo hace, se acerca al primer orden (Ibáñez: 1985: XVIII).
Esta mayoría de científicos que trabajan con esa forma de concebir la realidad y la ciencia, en las escuelas universitarias o en los institutos de investigación se encuentran —aún hoy— al menos en México, pero creemos que en todo el tercer mundo al menos y, se asumen parcelados y en el mejor de los casos sobrepuestos pero sin abandonar la visión parcelaria de la ciencia. Pero este problema ha sido ya considerado tiempo atrás:
Se dice que la especialización científica permite la profundización en el conocimiento de pequeñas regiones de la realidad. El argumento se apoya en el criterio de productividad cognitiva, pero veamos qué hay detrás de todo esto. Benjamín Farrington, estudioso de la filosofía clásica y de la ciencia y la política en el mundo antiguo, reprocha a Darwin su escasa cultura general y su ignorancia de la filosofía de la ciencia, lo cual le impidió percibir con precisión su deuda científica y los alcances y limitaciones de sus descubrimientos. Mendel, inspirado en El origen de las especies por selección natural de Darwin y contemporáneo suyo, descubrió las leyes básicas de la genética, desconocidas por Darwin (Covarrubias: 1995 b), pp. 56).
El proceso es claro, se trata de establecer una integración horizontal de las ciencias pues de lo contrario tendemos al estancamiento. Un ejemplo del problema, lo constituyen los campos altamente interdisciplinarios que no pueden ser comprendidos, ni estudiados, desde una sola ciencia, ni en dos ni en tres; sino que constituyen totalidades complejas que implican una nueva forma de concebir la estructura de las ciencias. Pero lo interdisciplinario también tiene sus problemas. Sólo para dejarlo apuntado, hago la siguiente pregunta ¿Cómo podrán conciliarse los supuestos de los distintos discursos sustantivos (disciplinarios), en aras de por ejemplo, unificar un método, que se proponga útil para el abordaje de un problema que requiere de intervención interdisciplinaria. Por nuestra parte, más adelante propondremos a la articulación transdisciplinaria, con base en la totalidad dialéctica.
En (Auto) crítica de la ciencia, biólogos, físicos, químicos y matemáticos, plantean cómo en sus espacios de investigación se ha llegado a una enorme enajenación a causa de la fragmentación cognitiva, producto de la división técnica del trabajo de investigación. Los científicos estaban horrorizados del uso militar de sus descubrimientos y de lo poco que entienden de otros ámbitos de la realidad. Lo mismo ocurre en las ciencias sociales. Los sociólogos por ejemplo, han sido divididos en educativos, rurales, urbanos, de la cultura, del conocimiento, etcétera. En donde el sociólogo de la educación nada sabe de sociología política (por que no es "su" campo). El economista internacional, poco o nada sabe de economía financiera, ya no se diga de filosofía o de ciencia política.
La ciencia parcializada es cada vez menos capaz de comprender la esencia de los sistemas complejos, por ejemplo, todos los sistemas organizados en forma de red, como las redes neurales, los sistemas financieros y bancarios internacionales, las interrelaciones de la física cuántica, las redes sociales, y otras, en las que no existe organización piramidal sino horizontal, requieren para su mejor comprensión y análisis de una nueva visión de la realidad científica, una nueva visión global y totalizadota. Jesús Ibáñez explica en su perspectiva el por qué de ese problema:
En el protocapitalismo, la investigación empírica se aplica al descubrimiento de nuevos hechos brutos, es adisciplinaria y ametódica; en el capitalismo de producción y acumulación la investigación es disciplinaria y metódica, la continuidad de fondo es sostenida por la continuidad de método. El saber académico aparece como discontinuo, distribuido en parcelas disciplinarias, reflejo de la división del trabajo: los especialistas de una disciplina tienen la propiedad privada del objeto de esa disciplina, en los dos sentidos del término
Consideramos que lo expuesto es suficiente para entender por qué nuestro interés en propugnar a la epistemología dialéctica crítica (EDC), como una propuesta de conocimiento enriquecedora en términos de ofrecer, una forma diferente y potente de apropiación de lo real. Pues no se ciñe a la rigidez metodológica, sino que propugna por una apertura del pensamiento a la realidad, sin ataduras procedimentales; pues otorga al objeto, "la cosa misma", toda la apertura mental posible, en aras de apropiarse de todo el desenvolvimiento de dicho objeto, el cual nos conducirá al descubrimiento de su lógica. Objeto del que el sujeto con el andamiaje epistemológico que propondremos, también forma parte.
3. Epistemología y filosofía: Realidad, Presente y Utopía
En este apartado nos ocupamos de plantear la importancia del nivel temporal en su vínculo con la realidad como aquí la concebimos, ambos en la dimensión de la epistemología dialéctica crítica; y de la vulgar distinción del simple sentido común, que supone, "aclara" lo que "es" la realidad, "distinguiéndola" de lo que es una utopía.
Sólo en una perspectiva que concibe a la realidad en movimiento, es comprensible el tiempo presente como aquí lo concebimos. En ese sentido, el primer problema que se nos presenta es cómo representar ese movimiento en el presente cuando la realidad está dada, pero a su vez está dándose. La respuesta a esta representación del movimiento se encuentra en la forma que adquieren ambos momentos en indisoluble vinculación. En ese vínculo se encuentra la potencialidad que orienta la dirección de un campo de acción entre actores, pero esta no es manifiesta. Sin embargo, es un contenido emergente. Lo que Hegel (1978) llamaría el lugar de las transformaciones cualitativas. Lo que para Bloch (1983) sería "lo novum".
Este último concepto emerge del Filosofo de la Utopía a raíz de la búsqueda de la utopía concreta. La utopía tiene un sentido peyorativo solo si se entiende como mera ilusión y deseo de lo óptimo, sin ninguna probabilidad de realización y sin ningún motor práctico. Lo que sería la utopía abstracta.
La utopía genuina o utopía concreta emerge con base en un ideal abstracto para convertirse en un futuro concreto. Utopía concreta es lo realmente posible en un mundo malo y falso. Este mundo malo y falso es la realidad dada y la utopía concreta es la posibilidad de arribar a ese mundo bueno que estaría por darse con base en la práctica concreta, la que puede ser viable conociendo el vínculo entre lo que está dado y lo que está dándose.
Si los actores que aspiran a incidir en la realidad pueden rescatar ese vínculo entre lo producido y lo que se está produciendo, pueden con ello incidir en lo que está por darse (futuro). De ahí que la diferencia entre la perspectiva presente-pasado y perspectiva presente-futuro radica, en que en la primera hay una realidad producida (un topos) y en la segunda aún no deviene la realidad (no es una empiria).
"Topos" (el lugar) es el objetivo empírico. Pensar la realidad como un topos, como un dato objetivo o con una perspectiva objetivista, diagnosticarlo y pronosticarlo a partir de la objetividad, es ya, estructuralmente quedarse enraizado en el mismo lugar.
Se ha olvidado el futuro porque no sabemos la naturaleza de los datos posibles y no obstante, la discusión cotidiana entre los distintos actores sociales no se da sólo sobre el pasado (a excepción del trabajo académico de los historiadores). En este punto surge la pregunta ¿cómo incorporar la dimensión gnoseológica a la dimensión del futuro?
La respuesta está en Bloch. En él, la utopía es un concepto dual. No aquí y ahora (sentido negativo) de la realidad y, por inferencia, si allá y después (sentido positivo). Un negativo al comienzo, una negación en el proceso y por ello, un posible futuro positivo. Es por eso que el
concepto de lo no existente también puede ser objeto de conocimiento científico.
En esta perspectiva -a la que nos adherimos—, no busca tanto organizar una visión de futuro sino de construirlo, aunque para ello la visión es una cuestión ineludible. Sin embargo, no hay que creer que teniendo un modelo de futuro, con ello lo vamos a construir, pues no todos los proyectos son viables si tomamos en cuenta que en la relación dialéctica sujeto-objeto interviene lo contingente, el azar. Además se debe tener en cuenta que el sujeto (psicológico, institucional, ideológico, religioso, económico y cultural), el individuo, actúa con sus subjetividades en la realidad objetiva.
4. La producción de conocimiento científico
A toda construcción de conocimiento corresponde una concepción ontológica de la realidad y su estructura, es sumamente compleja. Esta se integra en el bloque de pensamiento con referentes contradictorios, en el que uno de ellos da sentido y funcionalidad a los demás, por lo tanto, es hegemónico. Pero un conocimiento no se integra solamente por elementos constitutivos de un solo paradigma sino que contiene referentes que provienen de otros modos de apropiación. De ahí que, entendemos por concepción ontológica el conjunto de ideas que los seres humanos tienen respecto al ser y a sus formas de existencia. Sin embargo, dichas ideas pueden encontrarse de manera caótica en el pensamiento sin constituirse en discurso lógico o aparecer ordenadas en un sistema racional.
Precisamente, el concepto de hegemonía tal como lo reelaboraron Ernesto Laclau y Chantal Mouffe permite visualizar el campo de las ciencias sociales y los resultados de sus investigaciones como un espacio privilegiado para la construcción de articulaciones hegemónicas y contra-hegemónicas. Quiere decir, un espacio en donde lo que muchas veces es mostrado como una verdad objetiva legitimada por su carácter científico, es en realidad una representación hegemónica, una construcción históricamente determinada. (Ivanier: 2004).
Las concepciones ontológicas son la base del conocimiento teórico. Las diferencias de interpretación se expresan como discursos teórico-interpretativos y como prácticas políticas distintas y a veces contrarias entre los grupos partidarios de cada una de ellas. Los científicos al igual que todos los seres humanos están determinados por la sociedad en que viven:
... la conciencia teorizante se integra con referentes de la empiria, la religión, la teoría y el arte formando un bloque de pensamiento en el que los referentes teóricos establecen la logicidad con que opera la conciencia (Covarrubias: 1995 b), 113).
Todos los discursos están llenos de múltiples componentes disímiles provenientes de diversos procesos cognoscitivos. De ahí que, los referentes señalados por Covarrubias contienen referentes ontológicos y gnoseológicos constituyentes de bloques de pensamiento en donde los referentes de uno de los modos, es el que predomina y los demás son subordinados.
Así como existen referentes teóricos también existen referentes ateóricos integrados en la conciencia teorizante y esto es inevitable por el carácter histórico-social de la teoría y de los teóricos. No existen constructos puramente científicos pues hasta los paradigmas de la ciencia corresponden a las épocas históricas en que fueron elaborados.
El científico tiene un constructo que si se analiza, muestra las contradicciones y la heterogeneidad de su estructura, siendo varios los problemas:
a) el de la presentación del constructo teórico ontológico;
b) el del teórico epistemológico;
c) el de la presentación del discurso sustantivo,
d) el de la homogeneidad científica de cada uno;
e) el de la correspondencia lógica entre las partes; y
f) el de la eliminación de elementos no científicos (que siempre están presentes en el sujeto pero que no aparecen en el discurso del científico.
Cada forma de la conciencia contiene referentes de modos de apropiación subalternos sin que ello signifique su identidad: cada una se define por los referentes relevantes que la constituyen y determinan. Toda teoría es producto de un despliegue epistemológico fundado en una concepción ontológica existente con anterioridad a su formulación, que opera en la conciencia como preconcepción constituida por referentes propios de distintos modos de apropiación de lo real (Covarrubias: 1995, b;) 113-114.)
Dichas preconcepciones conllevan ideas acerca de la naturaleza del conocimiento científico, y de las formas de existencia de la realidad e intervienen activamente en al formulación de teorías. "Los conocimientos (y discursos) -nos dice Olivé)—se producen a través de procesos en los que se transforman en ciertos materiales. Estas materias primas están formadas por los datos empíricos, los conceptos y los discursos proporcionados por las prácticas ideológicas y científicas. El entramado epistemológico, sobre todo a través de la selección, influyen en la formación y en el ordenamiento real de estas materias primas; por ejemplo, en el modo de reunión de los datos empíricos, en cuáles sean los datos que se reúnan, y cuáles queden excluidos, de igual manera, en la selección exclusión de conceptos. Este entramado, en la medida en que también influyen concepciones ontológicas, somete a los conceptos que ingresan en el discurso sociológico que se está produciendo, a nuevas relaciones conceptuales que afectan realmente a su significado; es ésta una de las formas como el entramado epistemológico interviene para transformar los conceptos sacados de la materia prima en su paso hacia el discurso sociológico" (Olivé: 1985, 270). Aunque los planteamientos de Olivé se refieren al discurso sociológico, creemos que son válidos para todo discurso teórico disciplinario.
Aunque la realidad es vivida por cada individuo en sociedad, es ésta quien constituye la individualidad y la realidad. Esta a su vez, puede ser pensada por diversos modos de apropiación por distintos individuos, pero la generación del pensamiento, y de las interpretaciones, sean cuales sean éstas, se producen en la sociedad como totalidad. Esto lo consideramos así, pues como señala Covarrubias:
La realidad social es totalidad orgánica, unidad contradictoria deviniente. El devenir se expresa en momentos que el pensamiento denomina etapas y que, como condensaciones específicas de la totalidad, son unidades contradictorias irrepetibles. El desarrollo histórico no es más que el proceso de transformación de la realidad hecho pensamiento. La historia al igual que la contradicción, el movimiento y el cambio, no son sujetos en sí que dirijan y gobiernen a los seres humanos; son categorías que representan los procesos de la realidad. De esta forma, la historia, el movimiento y la contradicción no hacen nada; es el hombre concreto quien hace, y cuya actividad se realiza en el movimiento, el cambio, la contradictoriedad y la historia (1995, b), 225, 226).
De manera similar, otro autor señala que:
en toda historia, tanto natural como cultural, que está produciéndose, actúa la ya producida. El hombre es siempre producto y productor de su historia, forma impresa relativamente constante que viviendo se desarrolla. Lo devenido no es algo simplemente pasado, que aparezca frente al sujeto histórico como un objeto extraño a él (Heller: 1983; 21).
Así las cosas, la historia es entonces, a la vez, un proceso creado y creador del hombre. Desde la perspectiva dialéctica, la cosa es en sí cuando es para el hombre; es decir, cuando se ha convertido en objeto de la conciencia, en figura de pensamiento.
Poco o nada -nos dice Covarrubias—se puede decir, de la cosa en sí fuera de la conciencia. La cognición de la cosa en sí se inicia con la sensación y, de manera creciente, la conciencia va apropiándose de las formas y contenidos del objeto. Lo particular es conocido en la especificidad que es generalidad y lo general en lo concreto que es condensación de lo total. El conocimiento que llega a la formulación de conceptos arranca siempre de lo específico como inmediatez y regresa como conocimiento concreto (1995, 227).
5. La contradictoriedad de lo real
Los individuos, al ser diferentes unos de otros física y mentalmente, al participar en la única realidad que podemos hacerlo, no obstante lo hacemos de diversas maneras. La heterogeneidad entre individuos, lo es interior en cada uno y en la sociedad como conjunto. No es ésta, una pura contradicción lógica entre individuo y sociedad; se trata de una contradicción ontológica que es fuente de la unidad de lo real como un todo, que se reproduce en el individuo, también de forma condensadamente contradictoria.
La realidad social como unidad contradictoria se produce y se reproduce en la contradictoriedad como totalidad y en la especificidad como heterogeneidad y multiplicidad. A ello se debe la diversidad existencial entre los seres humanos: a la multiplicidad condensatoria de lo real social en los sujetos. Esta contradictoriedad es una realidad objetiva, existente; i.e., la contradicción no es un sujeto, una fuerza o un ser ajeno a la materialidad y distinto a ella; la contradictoriedad es relación entre distintos que se niegan e integran en unidad. Por eso es que la sociedad es la expresión más enriquecida de ella . La riqueza de la contradictoriedad social se condensa en las clases sociales y en las luchas que entre ellas se entablan mas no se agota ahí. Cada clase social se integra por individuos que a la vez pueden ser nuevamente estratificados y que, aun en el nivel más particular de jerarquización sigue predominando la multiplicidad y la heterogeneidad entre ello (Ibidem, 224)
El contexto general en que se desarrollan las interacciones entre los distintos grupos y clases sociales, es el mismo en el que el proceso de constitución de conciencias a través de la educación, pero también massmediatico, se realiza por medio del aparato de hegemonía cuya máxima capacidad y eficiencia la ha alcanzado en la actual globalización económica; y la inserción cotidiana de cada vez más ciudadanos al uso intensivo de las nuevas tecnologías como la Internet. El flujo acelerado y acrítico de la información; se erige en forma predominante de detentación y ejercicio del poder político - militar. Cambian las tecnologías, no así las estructuras de control y dominación. Estas sólo se perfeccionan o adecuan, mientras no surja una fuerza capaz de transformarlas.
En esa dirección, los modos de apropiarse de lo real son institucionalizados en la organización hegemónica, sin escapar casi nada a su esfera de control. No obstante, las concepciones negadoras de la razón instrumental predominante, son generadas también en las instituciones.
La contradictoriedad de los referentes generados por los distintos modos de apropiación no son objeto de tratamiento igual por el aparato de hegemonía. El aparato de hegemonía difunde determinados referentes con mayor insistencia, mientras que otros son objeto de ocultamiento, deformación o de una limitada difusión....La homogeneidad de la conciencia y la homogeneidad entre conciencias es imposible (Covarrubias: 1995, 33).
6. Esperanza y Utopía
De cara a este aparente insuperable escollo estructural de la sociedad capitalista, recurrimos al pensador de El principio esperanza: Bloch (1954-1959). Según el filósofo alemán hay que sustituir la anámnesis5 especulativa y teórica por la praxis material e histórica, para inaugurar al ser como proceso, como un ir siendo, para llegar a ser; y viceversa. O sea, el método de la praxis está emparentado con un sistema ontológico. Y el nombre de esa ontología abierta es utopía.
La utopía genuina o utopía concreta surge cuando un ideal abstracto psicológicamente deseado se convierte en un futuro concreto, prácticamente realizable; cuando lo ideal y atemporal, pasa a ser lo posible real y el futuro. Posibilidad real y realidad posible.
A causa de Marx, el sujeto, ensalzado por Kant en su autonomía respecto al mundo y a la historia pasa a englobarse dentro de la objetividad de un mundo que es la historia humana en desarrollo (Aguilar: 1977, 27).
Según Aguilar cualquier lectura topográfica implica una lectura utópica -en el pensamiento de Bloch—; la lectura de un hombre irrealizado, negado, nonato, perdido y lejano de sí mismo; la lectura de una realidad social inhóspita, antisocial, desierta, deshumana -"tierra pero no Patria"—. Aquí la verdad es dialéctica y, por ello no ideológica).
La fuerza de la dialéctica está en que parte y se desarrolla por la fuerza de lo negativo y por la capacidad de negación de lo negativo; y la utopía del sujeto al interior de la utopía social tiene dicha fuerza, porque la sociedad no es algo dado y perdurable, ni una esencia natural e inmutable, ni creación alguna obra de dioses, sino producto de la praxis humana y material.
Una realidad material y humana no es simplemente lo "dado", algo con contextura y límites definitivos y perceptibles. A la inversa, es
Con esa base puede Bloch tachar de tautología el principio de identidad de la lógica tradicional: No aceptar su proposición A = A, sino A = a todavía no A. (González: 1979).
Supeditado entre el pasado y el futuro, lo <
En Bloch la esperanza es el motor de la mediación entre no ser y llegar a ser. Entre A (lo todavía- no-conciente) y su correlato histórico (lo que todavía no es), no se encuentra la determinación de hechos ni la presunción imaginativa, sino la mediación, la esperanza. La esperanza, aún siendo un movimiento psíquico, no queda reducida al ámbito psicológico, y no sólo se diferencia de la espera sino que se realiza en un mundo distinto de significaciones. La esperanza blochiana, es primeramente un modo de conciencia, no una figuración, y sólo es pensable, por eso, como concreta, como referida a una realidad y a una especificidad histórica.
La esperanza como mediación no es sólo cognitio, modo de conocer, sino ímpetus, motivo de la acción. La mediación entre el sujeto como la posibilidad real de todo lo que se ha hecho de él en su historia y la materia como la posibilidad real de todas las conformaciones latentes en su seno, no es sólo la de la conciencia cognoscente, sino sobre todo, la de su prueba o verificación (ver González).
En este principio: la esperanza, el ser es, la utopía de sí mismo. En donde el ser es la materia y ésta, es la utopía de su forma. Es la "materia primera" o sustrato del mundo que inspira y permea todo el mundo y la historia social, con la fuerza de una universal aspiración a "la patria de la identidad".
Con ese motivo, la actitud a tomar es la esperanza, no como pasiva, expectativa de algo que en el porvenir podrá acaecer sin nosotros, sino como praxis revolucionaria cierta de su éxito futuro, como una opción militante, como algo ya positivo que puede suceder a condición de desenmascarar, y negar la negatividad de este mundo histórico que es. Por lo pronto, el mundo es hasta aquí, el laboratorio de la "salvación posible". Por ello, la esperanza es, debe ser, aguantadora y rebelde, perspicaz y denodada, testaruda y reflexiva, audaz y concreta, intransigente y analítica. La esperanza en Bloch, es pues, práctica, crítica y revolucionaria.
Todo este planteamiento, propone a un sujeto histórico que sea conciente y asuma la negatividad del mundo actual y su complejidad intrínseca. La esperanza, tanto como la formulación de la utopía concreta, enfrentan sin embargo grandes retos en varios frentes: la hegemonía impulsada por las esferas del poder, como homologadora - estandarizadora de las conciencias individuales y colectivas; la dificultad del sujeto al arribo de la toma de conciencia (pasar a una conciencia crítica, para poder negar la realidad presente). Con ello, se daría un primer paso, pero es necesario que si se aspira a la estructuración de una utopía concreta se debe partir de un proyecto. Para ello, el proceso de rearticulación de su conciencia deberá lograr que el modo de apropiación del mundo sea teórico-crítico, para que pueda usar la actitud de la esperanza de manera viable. Para ello, a continuación proponemos, con base en algunas categorías, una propuesta de descubrimiento de lo real, que apunte por medio de un proyecto, a negar la contradictoriedad del mundo actual.
7. La apropiación del conocimiento
El objetivo de este apartado es desarrollar brevemente tres premisas que nos resultan básicas en la investigación socio-histórica: totalidad, tiempo y realidad. Aquí pretendemos que de ello resulte una propuesta —aunque incipiente— de conocimiento y, para enfatizarlo, de conocimiento social del presente. En esta perspectiva, el papel del sujeto adquiere una máxima significatividad toda vez que se le considera protagonista de su tiempo histórico.
Podemos decir que en la idea de ésta proposición, se concibe que hay un tiempo que deviene constantemente junto con las acciones de la sociedad, por lo cual tenemos que partir de la identificación del presente. Así, en el presente tenemos una conjugación de lo complejo de las acciones sociales y la dificultad del proceso de conocimiento, por lo que consideramos necesario tener en cuenta los tres elementos antes mencionados, a los que consideramos como elementos interactuantes entre sí.
Entendemos al tiempo presente, como una medida del acaecer humano del que se desprende lo trascendente del momento del acontecimiento estudiado y orientado hacia la búsqueda de su creciente bienestar, potenciando las posibilidades de la práctica transformadora hacia un futuro posible y deseable.
La historia actual o presente, como dimensión temporal, no carece de contenido ni se refiere a un mero parámetro cronológico, es por el contrario el lugar en que todos los elementos de diversa naturaleza tienen su expresión e interactúan; dicha interacción se presenta en dos niveles: en el tiempo en general y en la actualidad en particular; lo que permite distinguir tiempos concretos con su propia especificidad.
El presente como aquí lo concebimos es un proceso dinámico que no cesa, donde fluye un haz de acontecimientos que determinan diversas especificidades. No nos dejamos engañar por la apariencia de la quietud de la actualidad o por la errónea idea de que sobre ella nada podemos. Es verdad que lo actual se aparece como un haz de acontecimientos aislados sin una supuesta relación de necesidad existencial, pues la actualidad es contingente y sólo mediante un pensamiento abierto y crítico, es decir científico, se pueden desentrañar las relaciones posibles de este mar convulso que es el mundo.
Esto es importante, porque en el presente se conjugan diversas prácticas de los distintos sujetos, de los diversos grupos y clases sociales en la realidad. La historia hoy, es una arena de encuentro y de fusión de las acciones individuales y colectivas, concientes o inconscientes, organizadas o volitivas. El presente es la historia actual, es donde se vinculan los acontecimientos nuevos y la vivencia de los antiguos como nuevos. Frente a los hechos sucedidos del pasado se levantan los acontecimientos del presente articulando lo nuevo que emerge y lo viejo que no acaba de perecer (López: 1979, 23, 24).
Identificar el presente tiene el interés de hacer una proposición conceptual de aquello que se constituye en objeto de nuestra intencionalidad cognoscitiva, y con los parámetros temporales que nos permitan tener el mayor número de elementos extraídos de la interacción empírica y de los datos referenciales que sean consecuentemente integrables con los anteriores, para acceder al conocimiento del objeto en el que estamos inmersos. Objeto que deseamos apropiárnoslo con el pensamiento (epistemológico, dialéctico y crítico).
La concepción dialéctica parte de la categoría de totalidad. La construcción moderna de esta categoría se debe principalmente a Hegel. Este realiza por primera vez en la historia de la filosofía, el vínculo de la dialéctica del pensamiento con la dialéctica de la materia.
Esta nueva filosofía alemana tuvo su culminación en el sistema hegeliano, en el que por primera vez—y esto es su gran mérito—se exponía conceptualmente todo el mundo natural, histórico y espiritual como un proceso, es decir, como algo en constante movimiento, modificación, transformación y evolución, al mismo tiempo que se hacía el intento de descubrir en ese movimiento y esa evolución la conexión interna del todo (Engels: 1975, 9).
Sin embargo, la categoría de la totalidad corre el riesgo de asumirse en una visión reduccionista que la simplifica a la expresión vulgar de que, el todo es mayor que sus partes, o que todo está en conexión con todo, el investigador social debe tomar distancia de esta forma simplista de asumir la categoría de totalidad. Karel Kosik nos proporciona una definición marxista de la categoría de totalidad:
...pero en verdad totalidad no significa todos los hechos. Totalidad significa: realidad como un todo estructurado y dialéctico, en el cual puede ser comprendido racionalmente cualquier hecho (clases de hechos, conjunto de hechos). Reunir todos los hechos no significa aún conocer la realidad, y todos los hechos (juntos) no constituyen aún la totalidad. Los hechos son conocimiento de la realidad si son comprendidos como hechos de un todo dialéctico, esto es, si no son átomos inmutables, indivisibles e inderivables, cuya conjunción constituye la realidad, sino que son concebidos como partes estructurales del todo. Lo concreto o sea la totalidad, no es, por tanto, todos los hechos, el conjunto de ellos, el agrupamiento de todos los aspectos, cosas y relaciones, ya que en este argumento falta aún lo esencial: la totalidad y la concreción. Sin la comprensión de que la realidad es totalidad concreta que se convierte en estructura significativa para cada hecho o conjunto de hechos, el conocimiento de la realidad concreta no pasa de ser algo místico, o la incognoscible cosa en sí... (Kosik, 1968:56).
Por su parte, en Zemelman: 1987)6, si nuestra interpretación es correcta, en su proposición conceptual, sugiere pasar del ya tradicional entendimiento del concepto de totalidad basado en la concepción de su ubicación en el nivel óntico al nivel del proceso lógico de conocimiento. El desplazamiento de la problemática de la totalidad del plano óntico al epistemológico, equivale a la cuestión básica de convertir el qué pensar en el cómo pensar sobre la realidad.
Este concepto de totalidad que obviamente ya tiene una gran tradición, ha adquirido una diversidad de sentidos, pero para Zemelman, el considerarlo dentro del nivel epistemológico tiene su virtud puesto que posee una gran capacidad para enriquecer las estructuras racionales de conexión con la realidad empírica, que permitan transformar la objetividad real en contenidos organizados.
Aquí el concepto de totalidad que refiere el autor, sirve para dos fines: primero, enriquecer las estructuras racionales de conexión con la realidad empírica, que lo entendemos como tener una dinámica racional superior a la que tradicionalmente usamos, especialmente en relación con lo que empíricamente se ha sustraído de la realidad; y, segundo, transformar la objetividad real, es decir, lo que podemos entender de lo complejo de una cosa, en contenidos organizados que pensamos que son conceptos que de acuerdo a nuestra lógica nos permiten entender los objetos.
Más adelante enfatiza que la totalidad le interesa -en términos de investigación, como fundamento epistemológico para organizar el razonamiento analítico. O sea que la totalidad es un sustento cognoscitivo para organizar la forma de conocer; es decir, es un complejo proceso de conocimiento cuya finalidad es el conocimiento.
Pero además de hablar de la totalidad como exigencia epistemológica del razonamiento analítico, sirve, en otro nivel, para delimitar los campos de observación, lo que se puede conceptuar como "...una aprehensión que no consiste en una explicación sino que sirve para definir la base de la teorización posible" (Zemelman: 1987; 18). Si la apropiación es la abstracción sensorio-intelectiva que nos sirve para identificar los objetos con los que nos vinculamos (y de los que formamos parte, con ello, nos dice este autor, podemos aspirar a definir la base para proponer una teoría, no sólo para explicarnos los objetos de investigación. De otra manera, aunque no muy diferenciada de la anterior, para este autor, la totalidad:
Es un modo de organizar la apertura hacia la realidad que no se ciñe a permanecer dentro de determinados límites teóricos, pues se fundamenta en un concepto de lo real como articulación compleja de procesos y exige que cada uno de estos sea analizado en términos de sus relaciones con otros (Zemelman: 1987; 19).
Aquí, el concepto de totalidad ya no es un pensamiento sobre el pensamiento, ni una orientación para delimitar los campos de observación, sino la apertura del pensamiento ante la realidad, en la cual Zemelman los percibe como que se articulan, de manera compleja. Visto en una perspectiva que incluye esos sentidos del concepto de totalidad, encontramos la siguiente afirmación del autor:
En la investigación, propondremos a la aprehensión racional como solución epistemológica a la exigencia de la totalidad, cuyo mecanismo metodológico operativo es la reconstrucción articulada, mediante la cual se pueden determinar las bases para captar la realidad en condiciones de totalidad concreta, sin necesidad de partir del a priori que tenga tal o cual estructura de propiedades. Por eso es que no constituye en sí misma una explicación, sino, más bien, la condición para el conocimiento de lo real concreto desde toda su complejidad estructural y dinámica (Ibidem; 20).
Podemos entonces decir que para Zemelman, la concepción de totalidad es una actividad intelectiva con un sentido orientado al proceso cognoscitivo, que sirve de base para la reconstrucción de lo perceptible, ello lo podemos observar en la siguiente aseveración:
...los elementos o niveles componentes de la totalidad, son teorizables sólo en función de su relación posible con el "todo". El "todo" es el que da sentido a las partes en cuanto las incluye; las partes, a su vez, son el movimiento de esa inclusión. Sin embargo, el "todo" no alude a un "todo" real sino a una exigencia de totalizar lo fragmentario; no implica al movimiento como realidad sino como construcción que se aprehende en tanto constituyéndose y no como ya constituido...lo que se pretende es avanzar en un intento por trasladar la discusión filosófica acerca de la categoría de totalidad, al plano epistemológico, directamente relacionado con la construcción del conocimiento concreto (Zemelman: 1987; 20).
El concepto de totalidad de Zemelman establece toda una serie de potencialidades que pueden incidir en los diversos procesos de la investigación. Así, del recorrido que realiza para identificar los diversos sentidos del concepto, concluye que:
1) Las funciones que cumple la totalidad son: organizar una forma de razonamiento crítico que permita romper o traspasar la apariencia de los fenómenos. Desde la perspectiva de la totalidad, la apariencia es un nivel de la realidad que no está analizado en su articulación; así como, a contrario sensu, lo real es un nivel de la realidad analizado en su articulación; y
2) la categoría de la totalidad está claramente referida a la idea de movimiento, sin referirse a la estructura dinámica particular que pueda asumir el movimiento (que es lo propio de la contradicción). Por eso, la totalidad contribuye a delimitar el movimiento real para facilitar su explicación como objeto particular; de ahí que se le vincule con la idea de la realidad como exterioridad mutable. Por lo que, sin incurrir necesariamente en afirmaciones acerca de su estructura, cumpla la función de una exigencia epistemológica para construir el conocimiento objetivo.
Lo anterior significa distinguir dos aspectos en la discusión sobre la totalidad:
a) La totalidad como recurso metodológico...y
b) La totalidad como enfoque epistemológico de la realidad que exige concebirla como un complejo de niveles con sus propios requerimientos para su captación racional; y que principalmente son dos:
1) tomar en cuenta la complejidad tiempo espacial de los procesos reales, en forma de no reducir la articulación a parámetros homogéneos, y
2) no identificar la totalidad como una estructura de determinaciones, esto es, con un modelo teórico.
En suma, la totalidad es la articulación dinámica de los procesos reales caracterizada por sus dinamismos, ritmos temporales y despliegues espaciales; y esta articulación puede concretarse en diferentes recortes del desarrollo histórico" (Ver Zemelman: 1987: 20)
La identificación de los diversos momentos, niveles aproximaciones e interacciones en el proceso de conocimiento, son las premisas de la propuesta de Zemelman, lo que llega a constituir en sí, otro objeto de atención para el conocimiento; y es innegable que las posibilidades de su implementación son inmensas, ya que, involucrarse en cualquier proceso de investigación requiere tener una visión amplia. Ello, se puede desprender de lo que el mismo autor afirma:
...el planteamiento de la totalidad puede considerarse como una alternativa que define una línea de reflexión de grandes potencialidades. Es un procedimiento racional que permite establecer una base de razonamiento que puede servir para sistematizar una reflexión sobre prácticas investigativas ya cristalizadas, pero también para desarrollar formas de pensar que no necesariamente sean un reflejo de aquéllas (Ibidem: 1987; 61)
8. La apropiación de conocimiento con base en la articulación transdisciplinaria
Es la capacidad de apertura hacia lo real de la totalidad, lo que permite profundizar mayormente en la realidad con el objetivo de dar prioridad a la construcción del objeto. La totalidad así concebida deviene como un método que hace posible el recorte o construcción del objeto. Este último sin embargo nos plantea una importante pregunta: ¿Cuáles son los fundamentos de conocimiento implícitos que están en conexión con un concepto de totalidad de la forma que se plantea?
La necesidad de una apertura de la razón como actitud abierta a la especificidad de lo real, para el entendimiento de la interacción que existe entre la multiplicidad de objetos (incluyendo a sujetos sociales concretos) posibles en el mundo real. Estos y sus interacciones existentes son susceptibles de captación con base en los conceptos de especificidad, realidad dinámica y la perspectiva de totalidad como recurso epistemológico.
Para proceder tanto a la construcción - apropiación del objeto de estudio, así como a su teorización posible, Zemelman (1987) plantea la necesidad de tener un control de los condicionamientos de la razón que impiden la objetividad del conocimiento, imprimiendo sesgos en los análisis. Se intenta evitar, las determinaciones a priori, de sucesos que provienen de nuestro esquema referencial teórico, ideológico o de la experiencia, para dar paso a una visión que, concibiendo al mundo como un universo de la mayor complejidad, pueda descubrir lo específico concreto de las conexiones determinantes del hecho real.
Para ello se esbozan los mecanismos metodológicos para la construcción del objeto como reconstrucción articulada e histórica; aprehendiendo su especificidad con base en la articulación transdisciplinaria para el descubrimiento de las conexiones determinantes del objeto, con otras dimensiones de lo real.
La articulación transdisciplinaria, quiere decir, pensar al objeto más allá de los límites a que puede circunscribirlo cualquier discurso sustantivo (disciplinario). No obstante, recomienda usar las categorías y conceptos con carácter abierto. Por ejemplo, la categoría modo de producción de Marx está abierta y sirve para captar cualquier modo de producción; pero hasta que el sujeto cognoscente se enfrenta con un pensamiento abierto al modo de producción concreto (objeto de estudio), y después de pensarlo en términos de totalidad, es que puede decir el tipo de modo que es y no antes. En el estudio de Marx, El Capital, encuentra que dicho modo es un modo de producción capitalista. Pero este último adjetivo, solo aparece en Marx, una vez que ha descubierto la lógica interna de su objeto, el ser del Capital.
De lo anterior nos previene Zemelman, al decir que no hay que asignarle determinaciones a priori al objeto nuevo que queremos construir o, con Covarrubias, el objeto que nos queremos apropiar. No podríamos decir por ejemplo, que vamos a estudiar el "modo de producción capitalista" en los artesanos de Mitla, Oaxaca, porque lo más probable sea, que dicho modo de producción no sea capitalista sino de sobrevivencia; es decir, no creemos que dicho modo de producir, reúnan las características definitorias de ser capitalista, pues no parece posible que dichos artesanos generen "plusvalor". Es a esto a lo que nos referimos con Zemelman, al control de los condicionantes teóricos, pues el adjetivo capitalista, recoge el análisis de Marx, al que llega después de un profundo y documentado análisis, resultado de descubrir o develar la logicidad del objeto modo de producción (este existe en la realidad en los talleres de la producción industrial; pero también existe en el pensamiento, como categoría de análisis. En el caso de los artesanos de Mitla, lo más probable, de hacerse una investigación, es que se llegara a la conclusión de que es un modo de producción de autosubsistencia.
Una normativa más retomada de Zemelman, es el control de la experiencia. No pensar que por haber abordado objetos similares en el pasado, podemos asignarle características parecidas al nuevo objeto. En una anécdota que escribe Karl R. Popper en su autobiografía, cuando decidió dejar de trabajar para el famoso Psicólogo Adler, en la que relata que, en menos de cinco minutos diagnosticó a un paciente; a lo que Popper protestó preguntando ¿Cómo puede usted estar tan seguro? A lo que Adler contestó: "por mi experiencia de mil casos". Probablemente el Doctor tenía razón, al fundar su diagnóstico, pero si lo que pretendemos es una propuesta seria, no podemos caer en una simplicidad de ese tipo sólo por sobre-confiar en nuestra experiencia. En la perspectiva dialéctica crítica, las especificidades temporales de los objetos son de vital importancia, pues en muchos de los casos, se trata de los momentos de inicio de una práctica de determinados sujetos histórico concretos. En esta visión, la volición política es una premisa de las más importantes de la construcción-apropiación del conocimiento.
Con respecto al control de los condicionantes ideológicos, creemos que se debe distinguir la lógica del objeto (su ser) de nuestros deseos de futuro (deber ser). El deseo de futuro deberá ser tratado de otra forma. ¿Cómo? Convirtiendo a la ideología en objeto de estudio, en problema a dilucidar, no como marco explicativo del objeto. El deseo de futuro también es posible de convertirlo en objeto de estudio, para lo cual es necesario construir un proyecto, a sabiendas que, en el movimiento de lo real se encuentra la contingencia. Esta es también es parte constitutiva de aquélla, al igual que la complejidad, el conflicto y el caos de la sociedad, como realidad. Aquí consideramos que un proyecto de futuro, no se detiene tanto en teorizar un deber ser, como a practicar una actitud -con Bloch—, práctica, crítica y transformadora en donde el proyecto sirve de guía para la acción.
Lo que planteamos como transdisciplinario es eso. Construir el conocimiento por articulación de niveles multidimensionales de lo real, y al hecho de relevar el "descubrimiento" de la lógica del objeto, no sólo para explicarlo, sino para teorizar, o para actuar sobre él. Metodológicamente pues, queremos relevar "la cosa", el objeto, por encima de cualesquier límite impuesto por tal o cual estructura teórica preestablecida, pero sin desechar a priori las posibilidades de captación de lo real de las categorías y conceptos de constructos teóricos ya construidos.
Estos son en síntesis los elementos constitutitos de una propuesta, para la construcción (pero también para la teorización de objetos socioeducativos), que no se limiten a explicaciones simplistas con base en la prueba de una o dos hipótesis (método hipotético deductivo), pues partimos de que la realidad está, más en espera de ser teorizada e incidida, que esperando simplemente ser explicada.
Conclusiones
Se considera haber mostrado cómo la totalidad dialéctica crítica, con base en la epistemología dialéctica crítica puede ser un importantísimo dispositivo que ya se utiliza para la apropiación del conocimiento de lo real. Para ello, se expusieron algunas de las limitaciones del conocimiento disciplinario porque fragmenta a la realidad, supeditándola a sus límites teóricos; pues las teorías son aproximaciones conceptuales de lo real. Por ello, al exponer nuestros conceptos de realidad, presente y utopía, mostramos lo limitado del proceso hipotético deductivo con base en los discursos disciplinarios; con esas bases, es que propusimos un pensamiento más abierto y no sujeto a delimitados alcances teóricos, a través de controlar las predeterminaciones ideológicas, teóricas y de la experiencia, así como los "ruidos" que causan los referentes "atéoricos" en el momento de apropiarse del conocimiento de lo real. Es decir, para producir conocimiento científico.
Referências
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BLOCH, E. Sujeto objeto. El pensamiento de Hegel. ed. FCE. México: trad. Wenceslao Roces, José María Ripalda, Guillermo Hirata y Justo Pérez del Corral, 1983.
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KOSIK, K. Dialéctica de lo concreto. México: Grijalbo, Trad. Manuel García Morente y Manuel Fernández Núñez, 1968.
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MASSÉ, C. Hacia una dialéctica transdisciplinaria en la construcción de conocimiento científico social como respuesta a la crisis del paradigma disciplinario - fragmentario, en Massé y Pedroza (Coords.), La complejidad en las ciencias. Método, Institucionalización y enseñanza, ed. El Colegio Mexiquense, A. C.; pags. 75 - 106, 2002.
MORÍN, E. Introducción al pensamiento complejo, en col. Hombre y Sociedad. Barcelona: Gedisa, 1997.
OLIVÉ, LEÓN. Estado, legitimación y crisis. Crítica de tres teorías del Estado capitalista y de sus presupuestos epistemológicos. México, Siglo XXI, 1985.
POPPER, K, R. Búsqueda sin término: una autobiografía intelectual, Madrid, Tecnos, 1977.
ZEMELMAN, H. Uso crítico de la teoría. En torno a las funciones analíticas de la totalidad. México:Ed. Universidad de las Naciones Unidas El Colegio de México, 1987.
1 Aquí consideramos que la totalidad dialéctica, solo puede devenir de la Epistemología Dialéctica Crítica; esta e una visión cognitiva y una posición con respecto a los fundamentos de un conocimiento crítico que deviene principalmente de Hegel, Marx, Kosik, Zemelman y Covarrubias y quien suscribe. 2 Aquí se considera que la totalidad dialéctica crítica no se preocupa por ser considerada científica en el sentido ortodoxo del término (cuya semántica alude al formalismo naturalista o positivista). 3 Hacia finales del siglo VI o comienzos del V, Heráclito (c. 544 - 484) contradice todo lo anterior afirmando que nada es permanente y no existe armonía. Lo que vive, vive por la destrucción de otra cosa. El fuego vive por la muerte del aire. Lo que parece armonía es tensión de opuestos. La base del equilibrio es la lucha; la lucha es buena en sí puesto que es la fuente de la vida. La arjé (principio) ya no es agua o aire o apeiron sino devenir puro, mero fluir. (http://www.antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=625) 4 Ello planteó el problema del tiempo y del movimiento Hasta entonces los filósofos han buscado algo permanente para explicar el mundo en que vivían, a lo que Pitágoras ha añadido el orden y la armonía. Pero, mientras los atenienses avanzaban hacia su democracia, el pensamiento griego en general también se desarrollaba y ya no resultaba natural aceptar una única sustancia material como principio de todo. Además, las explicaciones que daban de la variedad de las cosas, de sus cambios y movimientos, no parecían convincentes. Surgieron así nuevos filósofos que trataron de responder a esas preguntas 5 La anámnesis, que significa recuerdo, es en Platón, el proceso mediante el cual la mente alcanza el conocimiento verdadero recordando la visión de las ideas, que el alma experimentó en una previa existencia independiente del cuerpo. 6 Esta aportación del Doctor Zemelman Merino y otros más, nos van a permitir plantear el asunto de la construcción - apropiación de objetos de estudio con base en la articulación como totalidad. A la que yo añado en concepto de transdiciplinariedda (Massé 2002)
La complejidad en la totalidad dialéctica. Sociologias , Porto Alegre, n. 15, 2006 . Disponível em:
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domingo, 18 de mayo de 2008
Variedades de uva. Sauvignon Blanc y Semillón
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SAUVIGNON BLANC
Esta variedad no fue considerada como un clásico hasta el descubrimiento por la flor y nata de París, seguida del resto del mundo, del sancerre y del pouilly fumé durante la década de los 60. La sauvignon se usa para elaborar los vinos blancos del Loira desde hace generaciones, pero el relativo interés que había despertado hasta entonces se debía al papel que desempeñaba entre los vinos bordeleses. En efecto, junto con la sémillon, entra en la composición del graves blanco y del sauternes. Esta denominación figuraba ya en el mapa mundial de los grandes vinos cuando Sancerre y Pouilly no eran más que dos pueblos poco conocidos del centro de Francia.
Hoy en día, el estilo sauvignon —fresco, vivo e imperioso, pero con una fruta sabrosa—está muy considerado en todo el mundo.
Gracias a los efectos de la moda la sauvignon es omnipresente en la actualidad. Dentro de los calidos climas mas australianos, Nueva Zelanda se ha encargado de producir vinos bien definidos y afrutados a partir de esta variedad. Chile aún no ha obtenido resultados similares, pero parece estar en buen camino. En California, Robert Mondavi ha conseguido un nuevo vino a partir de la sauvignon: el fumé blanc. En España se han creado unos nuevos vinos blancos, los rueda de sauvignon. Italia, Eslovenia, Austria y Bulgaria producen cantidades variables de sauvignon, aunque sin duda es1 Austria la que ha obtenido hasta ahora mejores resultados.
SÉMILLON
La sémillon no está de moda ni entre los vinificadores ni entre los aficionados, que raramente la consideran una variedad que pueda vinificarse en solitario. El nombre de sémillon en las etiquetas no estimula las ventas del mismo modo que el de chardonnay o sauvignon, ya que se utiliza sobre todo para mezclarse con estas últimas y obtener vinos licorosos como en Sauternes. Apenas se emplea en la elaboración de vinos secos. Se asocia por tanto a la sauvignon de los grandes graves blancos aunque en Australia, en Hunter Valley, han conseguido sin mezcla alguna soberbios vinos secos del guarda. Estos vinos no son muy conocidos y la necesidad que tienen de un largo envejecimiento no juega precisamente a su favor.
La sémillon tiene una producción regular, un buen rendimiento y resiste bien las enfermedades de la vid Por otra parte, reacciona bien a la crianza en barricas de roble, como han demostrado a lo largo de generaciones los mejores graves blancos.
En Francia, la sémillon está concentrada sobre todo en la Gironda, en torno a Burdeos y sus alrededores. Se encuentran importantes viñedos de sémillon en Chile, Argentina, Sudáfrica y Australia. También se cultiva en la zona de Murrumbidgee (en Nueva Gales del Sur) donde se mezcla con otras variedades para producir vinos comunes de una buena relación calidad/precio.
Fuente: Larousse de los vinos
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SAUVIGNON BLANC
Esta variedad no fue considerada como un clásico hasta el descubrimiento por la flor y nata de París, seguida del resto del mundo, del sancerre y del pouilly fumé durante la década de los 60. La sauvignon se usa para elaborar los vinos blancos del Loira desde hace generaciones, pero el relativo interés que había despertado hasta entonces se debía al papel que desempeñaba entre los vinos bordeleses. En efecto, junto con la sémillon, entra en la composición del graves blanco y del sauternes. Esta denominación figuraba ya en el mapa mundial de los grandes vinos cuando Sancerre y Pouilly no eran más que dos pueblos poco conocidos del centro de Francia.
Hoy en día, el estilo sauvignon —fresco, vivo e imperioso, pero con una fruta sabrosa—está muy considerado en todo el mundo.
Gracias a los efectos de la moda la sauvignon es omnipresente en la actualidad. Dentro de los calidos climas mas australianos, Nueva Zelanda se ha encargado de producir vinos bien definidos y afrutados a partir de esta variedad. Chile aún no ha obtenido resultados similares, pero parece estar en buen camino. En California, Robert Mondavi ha conseguido un nuevo vino a partir de la sauvignon: el fumé blanc. En España se han creado unos nuevos vinos blancos, los rueda de sauvignon. Italia, Eslovenia, Austria y Bulgaria producen cantidades variables de sauvignon, aunque sin duda es1 Austria la que ha obtenido hasta ahora mejores resultados.
SÉMILLON
La sémillon no está de moda ni entre los vinificadores ni entre los aficionados, que raramente la consideran una variedad que pueda vinificarse en solitario. El nombre de sémillon en las etiquetas no estimula las ventas del mismo modo que el de chardonnay o sauvignon, ya que se utiliza sobre todo para mezclarse con estas últimas y obtener vinos licorosos como en Sauternes. Apenas se emplea en la elaboración de vinos secos. Se asocia por tanto a la sauvignon de los grandes graves blancos aunque en Australia, en Hunter Valley, han conseguido sin mezcla alguna soberbios vinos secos del guarda. Estos vinos no son muy conocidos y la necesidad que tienen de un largo envejecimiento no juega precisamente a su favor.
La sémillon tiene una producción regular, un buen rendimiento y resiste bien las enfermedades de la vid Por otra parte, reacciona bien a la crianza en barricas de roble, como han demostrado a lo largo de generaciones los mejores graves blancos.
En Francia, la sémillon está concentrada sobre todo en la Gironda, en torno a Burdeos y sus alrededores. Se encuentran importantes viñedos de sémillon en Chile, Argentina, Sudáfrica y Australia. También se cultiva en la zona de Murrumbidgee (en Nueva Gales del Sur) donde se mezcla con otras variedades para producir vinos comunes de una buena relación calidad/precio.
Fuente: Larousse de los vinos
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Miguel de Unamuno en nuestro rincón poético
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LA LUNA Y LA ROSA
En el silencio estrellado
la Luna daba a la rosa
y el aroma de la noche
le henchía -sedienta boca-
el paladar del espíritu,
que adurmiendo su congoja
se abría al cielo nocturno
de Dios y su Madre toda...
Toda cabellos tranquilos,
la Luna, tranquila y sola,
acariciaba a la Tierra
con sus cabellos de rosa
silvestre, blanca, escondida...
La Tierra, desde sus rocas,
exhalaba sus entrañas
fundidas de amor, su aroma ...
Entre las zarzas, su nido,
era otra luna la rosa,
toda cabellos cuajados
en la cuna, su corola;
las cabelleras mejidas
de la Luna y de la rosa
y en el crisol de la noche
fundidas en una sola...
En el silencio estrellado
la Luna daba a la rosa
mientras la rosa se daba
a la Luna, quieta y sola.
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LA LUNA Y LA ROSA
En el silencio estrellado
la Luna daba a la rosa
y el aroma de la noche
le henchía -sedienta boca-
el paladar del espíritu,
que adurmiendo su congoja
se abría al cielo nocturno
de Dios y su Madre toda...
Toda cabellos tranquilos,
la Luna, tranquila y sola,
acariciaba a la Tierra
con sus cabellos de rosa
silvestre, blanca, escondida...
La Tierra, desde sus rocas,
exhalaba sus entrañas
fundidas de amor, su aroma ...
Entre las zarzas, su nido,
era otra luna la rosa,
toda cabellos cuajados
en la cuna, su corola;
las cabelleras mejidas
de la Luna y de la rosa
y en el crisol de la noche
fundidas en una sola...
En el silencio estrellado
la Luna daba a la rosa
mientras la rosa se daba
a la Luna, quieta y sola.
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En la costra reseca
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por Juan José Saer*
Al día siguiente de rendir el examen de geometría, Tomatis consiguió que el padre le renovara el carnet de socio del club de Regatas, así que pasó casi toda la tarde en la secretaría del club haciendo los trámites de la renovación. Mientras esperaba el carnet nuevo, sentado en una salita de la secretaría, concibió el plan del mensaje y cuando le entregaron el carnet pasó por el bar y llamó a Barco por teléfono. Barco estuvo de acuerdo con la idea. Dijo que él tenía lacre -porque había que lacrar el pico de la botella- y que era necesario reunirse esa misma noche para discutir el contenido del mensaje. Así que a eso de las nueve, cuando acababa de oscurecer, Tomatis oyó desde su cuarto la voz de Barco que hablaba con su padre en la cocina, y después sus pasos subiendo la escalera hacia la terraza. La ventana de la pieza estaba abierta y después de entrar sin saludar, Barco dijo algo sobre el cielo estrellado cuando se asomó por ella. Se desabrochó dos botones de la camisa y empezó a sacudírsela a la altura del pecho para secarse el sudor. Tomatis le gritó a su madre desde la ventana que le preparara una sangría, porque en su casa había inclinación a darle todos los gustos desde el día anterior, en que con el examen de geometría había terminado su bachillerato. Mientras esperaban la sangría Barco le ayudó a colgar en la pared amarillenta, sobre el sofá cama, al costado de la biblioteca, la reproducción del Campo de trigo de los cuervos que Tomatis había hecho enmarcar esa mañana en un taller de cuadros.
Discutieron el texto del mensaje durante más de dos horas, tomando la sangría que Barco revolvía con una cuchara para que el azúcar no se asentara en el fondo y el hielo que tintineaba en el interior de la jarra helada se fundiera más rápido. La idea de que el texto debía escribirse en verso, propuesta por Tomatis, fue descartada inmediatamente. "Pueden llegar a creer que hablábamos así", objetó Barco. Enseguida comenzaron a barajar posibilidades: una reseña de la historia de la ciudad, o bien un catálogo de los inventos de la época, o mejor todavía una síntesis biográfica de Carlos Tomatis y Horacio Barco, y hasta una descripción deliberadamente falsa del cuerpo humano para inducir en el futuro una teoría errónea de la evolución. Por un momento, esta última posibilidad los tentó y estuvieron riéndose un buen rato, a las carcajadas, tan fuerte que el padre de Tomatis, que se había acostado desde hacía rato, les chistó desde abajo, desde la oscuridad, para que bajaran la voz. Entonces Barco dijo que la inclinación al humor siempre echaba todo a perder y que, al fin de cuentas, el contenido del mensaje no importaba, que lo fundamental era el mensaje mismo, porque lo importante de un mensaje no era lo que decía sino su facultad de revelar que había hombres dispuestos a escribir mensajes. Dijo que si un mensaje le daba tanta importancia al contenido no era en realidad un mensaje sino una simple información. "Lo mejor que puede decir un mensaje", dijo Barco, "es justamente, mensaje. Por lo tanto, aun cuando todo pareciera indicar que debiéramos escribir ¡Socorro!, propongo que escribamos Esto es un mensaje o lisa y llanamente mensaje". Tomatis estuvo pensando un momento y por fin aceptó, y enseguida planteó la cuestión nueva, la de quién escribiría la palabra. "Teniendo en cuenta", dijo Barco, "que la idea ha sido tuya y que hay fuertes razones para pensar que con el tiempo te vas a convertir en escritor de profesión, propongo que la redacción del texto corra por tu cuenta". Así que Tomatis separó una hoja blanca, la colocó sobre la mesa bajo la luz de la lámpara, limpió la pluma de su lapicera, la probó en el margen de su cuaderno de geometría y después, lentamente, con gran cuidado, sintiendo la mirada de Barco por encima de su hombro, fija en la mano firme que sostenía la lapicera, fue escribiendo en grandes letras de imprenta, negras, la palabra: MENSAJE; y a medida que la mano iba moviéndose, de izquierda a derecha, la hoja blanca, rectangular, salía de la blancura extrema, indiferenciada, del limbo, del horizonte plano y anónimo, sacada al azar por una mano ciega de entre el montón de hojas idénticas que yacían polvorientas y mudas en el cajón del escritorio, hasta que la palabra estuvo toda escrita, nítida y pareja, y la identidad de la hoja se borró otra vez, comida por la titilación oscura del mensaje. Al otro día se levantaron al amanecer. Tomatis telefoneó a Barco diciéndole que en un minuto bajaba a tomar el tranvía, que esperara el próximo tranvía número dos porque en ese iba él y después vio por la ventanilla, en la esquina de la casa de Barco, que este traía la pala, la botella y la barra de lacre. Él, por su parte, llevaba una lata de sardinas, tomates y duraznos, y una botella de vino que había sacado de la heladera. El mensaje lo llevaba doblado en cuatro, cuidadosamente, en el bolsillo derecho de la camisa. Llegaron al club, se pusieron los trajes de baño, guardaron todo en una bolsa de lona, salvo la pala, pusieron la pala y la bolsa en el fondo de la canoa, y después metieron la canoa en el río. Barco empezó a remar alejándose del muelle del club y del puente colgante, se metió por entre islas y riachos, bordeando orillas que por momentos se estrechaban, y cuando por fin fue maniobrando con pericia y aproximándose a la costa, eran más de las once. Barco tenía la cara roja y estaba cubierto de sudor. El sol estaba blanco, árido, y sus rayos perforaban la fronda de por sí porosa y abierta de los sauces llorones y proyectaban manchas de luz sobre el agua. Dejaron la canoa a la sombra -la canoa recibió las manchas de luz en el fondo- y se internaron en la isla con la pala y la bolsa de lona. Vagabundearon cerca de media hora. Barco descubrió una culebra y con el filo de la pala de punta le sacó la cabeza, limpia, de un solo golpe; después eligieron el lugar. Era un claro rodeado por un círculo de árboles, pero tan chicos que sus ramas no se entreveraban en la altura para formar ninguna bóveda de sombra.
El sol había resecado el suelo y la hierba de alrededor era rala y amarillenta. Tomatis empezó a cavar: los primeros golpes de la pala sonaron secos y la pala rebotaba contra la tierra, descascarándola y haciendo saltar astillas de barro endurecido en todas direcciones, pero la capa superficial cedió enseguida y después vino la tierra profunda, blanda, fría y oscura cuyo peso tiraba suavemente hacia abajo los brazos de Tomatis cada vez que sacaba una palada y la dejaba caer sobre el montón que iba formándose al lado del pozo. Después de un rato siguió Barco, y Tomatis se apoyó jadeando en uno de los árboles irrisorios y se dedicó a mirarlo trabajar. Cavaron un hoyo de casi dos metros, lo suficientemente ancho como para enterrar a un hombre en posición vertical. Después se sentaron a la sombra y Barco dobló cuidadosamente la hoja de papel, la introdujo por el pico de la botella, puso el corcho golpeándolo con la palma de la mano hasta hundirlo lo suficiente, y enseguida preparó el lacre y los fósforos y encendiendo uno comenzó a hacer girar la barra de lacre en la punta de la llama cuidando de que las gotas fuesen cayendo sobre el pico de la botella y la superficie redonda del corcho. Gastó muchos fósforos antes de terminar. Y la mirada de Tomatis iba alternativamente de la punta de la llama en la que la barra se fundía (a veces seguía la caída de las gotas rojas que destellaban diseminándose sobre el pico de la botella, gotas a las que Barco teminaba de empastar y distribuir con la punta fofa de la barra) al interior de la botella en el que podía ver, a través del vidrio verde, la hoja doblada muchas veces hasta adquirir la forma de una cinta rígida una de cuyas puntas se apoyaba en la base de la botella y la otra en la pared verde, en posición oblicua. Aun cuando Barco moviese la botella, la hoja de papel quedaba inmóvil. Y cuando terminó, Barco la recogió y la sostuvo con tanta delicadeza que Tomatis se preguntó si no se trataba de otra de las bufonadas de Barco, pero enseguida, viéndolo alejarse hacia el hoyo sosteniendo la botella con las dos manos, y arrodillarse después junto a la boca e inclinarse metiendo el brazo con la botella para depositarla lo más suavemente posible en el fondo, hasta casi tocar la tierra con la frente, Tomatis comprobó que Barco no bromeaba, y que si bien no estaba rebajándose hasta la solemnidad, se sentía lisa y llanamente dispuesto a llevar las cosas hasta el fin. Barco dejó caer la botella en el fondo, consideró el resultado de la caída, lo juzgó adecuado, y después se incorporó y empezó a echar tierra con la pala. Después le pasó la pala a Tomatis y cuando la tierra cubrió el hoyo hasta la superficie, volvió a tener la pala entre sus manos y empezó a emparejar la superficie tratando de no dejar rastros de la excavación. "Si esta noche llega a llover", dijo cuando terminó, apoyándose en la pala y secándose el sudor, "mañana no va a quedar rastro de la tierra removida".
Y llovió. Tomatis oía la lluvia golpear contra el techo, en la oscuridad, acostado en su cuarto de la terraza. Después habían dejado otra vez la pala en la canoa, se habían dado un chapuzón, habían comido las sardinas y los duraznos y se habían tomado la botella de vino, habían dormitado un rato bajo los árboles y después habían vuelto remando lentamente, turnándose, río abajo, y llegaron tan tarde que cuando amarraron la canoa al muelle del club, enredados en una nube de mosquitos, ya era el anochecer, azul y lleno de ruidos y de voces que llegaban desde la playa y desde el bar iluminado. Tomaron el tranvía y Barco bajó de un salto y desapareció por la puerta de su casa. Tomatis se dio una ducha fría, comió algo y se acostó. Casi enseguida estuvo dormido. Más que el rumor lo despertó el olor de la lluvia que hacía chisporrotear los techos caldeados, y después la frescura, como gruesa, del agua, entrando por la ventana abierta de par en par. Cuando estuvo lúcido, Tomatis pensó en la botella enterrada en la oscuridad de la tierra, como él mismo estaba enterrado en la oscuridad del mundo, y se preguntó cuál sería el destino del mensaje. Porque podía pasar que, o bien quienes lo encontraran hablasen ya un idioma diferente, o el mismo idioma conocido en el que, no obstante, la palabra mensaje tenía ya un significado diferente, incluso opuesto al que ellos le habían dado, incluso el sentido de "información" que Barco había querido eliminar, o bien que nadie encontrara jamás la botella, se borrara la raza de los hombres, y la botella continuase perpetuamente enterrada en el interior de un planeta vacío, reseco, girando en el espacio negro. Pero, finalmente, antes de dormirse, Tomatis consideró que aun cuando hombres capaces de comprenderlo encontraran el mensaje, ellos, Barco y Tomatis, no estarían en él, así como no estaban tampoco las orillas que cabrilleaban, los sacudones lentos de la canoa a cada golpe firme del remo, el bar iluminado que divisaron desde el muelle, engastado en la oscuridad azul, y el olor de la lluvia fría que entraba por la ventana, de a ráfagas, en ese mismo momento.
* Juan José Saer: Nació en 1937 en Serodino, Santa Fe; murió en París el 11 de junio de 2005. En su producción figuran cuentos: Lugar (2000), Unidad de lugar (1967), Palo y hueso (1965); novelas: Glosa (1985), Nadie nada nunca (1980), El entenado (1983); Cicatrices (1969) de la que Carlos Gamerro ha dicho: "La mejor (en mi modesta opinión) novela del autor y una de las mejores -y más conmovedorasde nuestra literatura"; ensayos: La narración-objeto (1999), El concepto de ficción (1997). Ha sido traducido al francés, inglés, alemán, italiano, holandés, portugués, sueco y griego.
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por Juan José Saer*
Al día siguiente de rendir el examen de geometría, Tomatis consiguió que el padre le renovara el carnet de socio del club de Regatas, así que pasó casi toda la tarde en la secretaría del club haciendo los trámites de la renovación. Mientras esperaba el carnet nuevo, sentado en una salita de la secretaría, concibió el plan del mensaje y cuando le entregaron el carnet pasó por el bar y llamó a Barco por teléfono. Barco estuvo de acuerdo con la idea. Dijo que él tenía lacre -porque había que lacrar el pico de la botella- y que era necesario reunirse esa misma noche para discutir el contenido del mensaje. Así que a eso de las nueve, cuando acababa de oscurecer, Tomatis oyó desde su cuarto la voz de Barco que hablaba con su padre en la cocina, y después sus pasos subiendo la escalera hacia la terraza. La ventana de la pieza estaba abierta y después de entrar sin saludar, Barco dijo algo sobre el cielo estrellado cuando se asomó por ella. Se desabrochó dos botones de la camisa y empezó a sacudírsela a la altura del pecho para secarse el sudor. Tomatis le gritó a su madre desde la ventana que le preparara una sangría, porque en su casa había inclinación a darle todos los gustos desde el día anterior, en que con el examen de geometría había terminado su bachillerato. Mientras esperaban la sangría Barco le ayudó a colgar en la pared amarillenta, sobre el sofá cama, al costado de la biblioteca, la reproducción del Campo de trigo de los cuervos que Tomatis había hecho enmarcar esa mañana en un taller de cuadros.
Discutieron el texto del mensaje durante más de dos horas, tomando la sangría que Barco revolvía con una cuchara para que el azúcar no se asentara en el fondo y el hielo que tintineaba en el interior de la jarra helada se fundiera más rápido. La idea de que el texto debía escribirse en verso, propuesta por Tomatis, fue descartada inmediatamente. "Pueden llegar a creer que hablábamos así", objetó Barco. Enseguida comenzaron a barajar posibilidades: una reseña de la historia de la ciudad, o bien un catálogo de los inventos de la época, o mejor todavía una síntesis biográfica de Carlos Tomatis y Horacio Barco, y hasta una descripción deliberadamente falsa del cuerpo humano para inducir en el futuro una teoría errónea de la evolución. Por un momento, esta última posibilidad los tentó y estuvieron riéndose un buen rato, a las carcajadas, tan fuerte que el padre de Tomatis, que se había acostado desde hacía rato, les chistó desde abajo, desde la oscuridad, para que bajaran la voz. Entonces Barco dijo que la inclinación al humor siempre echaba todo a perder y que, al fin de cuentas, el contenido del mensaje no importaba, que lo fundamental era el mensaje mismo, porque lo importante de un mensaje no era lo que decía sino su facultad de revelar que había hombres dispuestos a escribir mensajes. Dijo que si un mensaje le daba tanta importancia al contenido no era en realidad un mensaje sino una simple información. "Lo mejor que puede decir un mensaje", dijo Barco, "es justamente, mensaje. Por lo tanto, aun cuando todo pareciera indicar que debiéramos escribir ¡Socorro!, propongo que escribamos Esto es un mensaje o lisa y llanamente mensaje". Tomatis estuvo pensando un momento y por fin aceptó, y enseguida planteó la cuestión nueva, la de quién escribiría la palabra. "Teniendo en cuenta", dijo Barco, "que la idea ha sido tuya y que hay fuertes razones para pensar que con el tiempo te vas a convertir en escritor de profesión, propongo que la redacción del texto corra por tu cuenta". Así que Tomatis separó una hoja blanca, la colocó sobre la mesa bajo la luz de la lámpara, limpió la pluma de su lapicera, la probó en el margen de su cuaderno de geometría y después, lentamente, con gran cuidado, sintiendo la mirada de Barco por encima de su hombro, fija en la mano firme que sostenía la lapicera, fue escribiendo en grandes letras de imprenta, negras, la palabra: MENSAJE; y a medida que la mano iba moviéndose, de izquierda a derecha, la hoja blanca, rectangular, salía de la blancura extrema, indiferenciada, del limbo, del horizonte plano y anónimo, sacada al azar por una mano ciega de entre el montón de hojas idénticas que yacían polvorientas y mudas en el cajón del escritorio, hasta que la palabra estuvo toda escrita, nítida y pareja, y la identidad de la hoja se borró otra vez, comida por la titilación oscura del mensaje. Al otro día se levantaron al amanecer. Tomatis telefoneó a Barco diciéndole que en un minuto bajaba a tomar el tranvía, que esperara el próximo tranvía número dos porque en ese iba él y después vio por la ventanilla, en la esquina de la casa de Barco, que este traía la pala, la botella y la barra de lacre. Él, por su parte, llevaba una lata de sardinas, tomates y duraznos, y una botella de vino que había sacado de la heladera. El mensaje lo llevaba doblado en cuatro, cuidadosamente, en el bolsillo derecho de la camisa. Llegaron al club, se pusieron los trajes de baño, guardaron todo en una bolsa de lona, salvo la pala, pusieron la pala y la bolsa en el fondo de la canoa, y después metieron la canoa en el río. Barco empezó a remar alejándose del muelle del club y del puente colgante, se metió por entre islas y riachos, bordeando orillas que por momentos se estrechaban, y cuando por fin fue maniobrando con pericia y aproximándose a la costa, eran más de las once. Barco tenía la cara roja y estaba cubierto de sudor. El sol estaba blanco, árido, y sus rayos perforaban la fronda de por sí porosa y abierta de los sauces llorones y proyectaban manchas de luz sobre el agua. Dejaron la canoa a la sombra -la canoa recibió las manchas de luz en el fondo- y se internaron en la isla con la pala y la bolsa de lona. Vagabundearon cerca de media hora. Barco descubrió una culebra y con el filo de la pala de punta le sacó la cabeza, limpia, de un solo golpe; después eligieron el lugar. Era un claro rodeado por un círculo de árboles, pero tan chicos que sus ramas no se entreveraban en la altura para formar ninguna bóveda de sombra.
El sol había resecado el suelo y la hierba de alrededor era rala y amarillenta. Tomatis empezó a cavar: los primeros golpes de la pala sonaron secos y la pala rebotaba contra la tierra, descascarándola y haciendo saltar astillas de barro endurecido en todas direcciones, pero la capa superficial cedió enseguida y después vino la tierra profunda, blanda, fría y oscura cuyo peso tiraba suavemente hacia abajo los brazos de Tomatis cada vez que sacaba una palada y la dejaba caer sobre el montón que iba formándose al lado del pozo. Después de un rato siguió Barco, y Tomatis se apoyó jadeando en uno de los árboles irrisorios y se dedicó a mirarlo trabajar. Cavaron un hoyo de casi dos metros, lo suficientemente ancho como para enterrar a un hombre en posición vertical. Después se sentaron a la sombra y Barco dobló cuidadosamente la hoja de papel, la introdujo por el pico de la botella, puso el corcho golpeándolo con la palma de la mano hasta hundirlo lo suficiente, y enseguida preparó el lacre y los fósforos y encendiendo uno comenzó a hacer girar la barra de lacre en la punta de la llama cuidando de que las gotas fuesen cayendo sobre el pico de la botella y la superficie redonda del corcho. Gastó muchos fósforos antes de terminar. Y la mirada de Tomatis iba alternativamente de la punta de la llama en la que la barra se fundía (a veces seguía la caída de las gotas rojas que destellaban diseminándose sobre el pico de la botella, gotas a las que Barco teminaba de empastar y distribuir con la punta fofa de la barra) al interior de la botella en el que podía ver, a través del vidrio verde, la hoja doblada muchas veces hasta adquirir la forma de una cinta rígida una de cuyas puntas se apoyaba en la base de la botella y la otra en la pared verde, en posición oblicua. Aun cuando Barco moviese la botella, la hoja de papel quedaba inmóvil. Y cuando terminó, Barco la recogió y la sostuvo con tanta delicadeza que Tomatis se preguntó si no se trataba de otra de las bufonadas de Barco, pero enseguida, viéndolo alejarse hacia el hoyo sosteniendo la botella con las dos manos, y arrodillarse después junto a la boca e inclinarse metiendo el brazo con la botella para depositarla lo más suavemente posible en el fondo, hasta casi tocar la tierra con la frente, Tomatis comprobó que Barco no bromeaba, y que si bien no estaba rebajándose hasta la solemnidad, se sentía lisa y llanamente dispuesto a llevar las cosas hasta el fin. Barco dejó caer la botella en el fondo, consideró el resultado de la caída, lo juzgó adecuado, y después se incorporó y empezó a echar tierra con la pala. Después le pasó la pala a Tomatis y cuando la tierra cubrió el hoyo hasta la superficie, volvió a tener la pala entre sus manos y empezó a emparejar la superficie tratando de no dejar rastros de la excavación. "Si esta noche llega a llover", dijo cuando terminó, apoyándose en la pala y secándose el sudor, "mañana no va a quedar rastro de la tierra removida".
Y llovió. Tomatis oía la lluvia golpear contra el techo, en la oscuridad, acostado en su cuarto de la terraza. Después habían dejado otra vez la pala en la canoa, se habían dado un chapuzón, habían comido las sardinas y los duraznos y se habían tomado la botella de vino, habían dormitado un rato bajo los árboles y después habían vuelto remando lentamente, turnándose, río abajo, y llegaron tan tarde que cuando amarraron la canoa al muelle del club, enredados en una nube de mosquitos, ya era el anochecer, azul y lleno de ruidos y de voces que llegaban desde la playa y desde el bar iluminado. Tomaron el tranvía y Barco bajó de un salto y desapareció por la puerta de su casa. Tomatis se dio una ducha fría, comió algo y se acostó. Casi enseguida estuvo dormido. Más que el rumor lo despertó el olor de la lluvia que hacía chisporrotear los techos caldeados, y después la frescura, como gruesa, del agua, entrando por la ventana abierta de par en par. Cuando estuvo lúcido, Tomatis pensó en la botella enterrada en la oscuridad de la tierra, como él mismo estaba enterrado en la oscuridad del mundo, y se preguntó cuál sería el destino del mensaje. Porque podía pasar que, o bien quienes lo encontraran hablasen ya un idioma diferente, o el mismo idioma conocido en el que, no obstante, la palabra mensaje tenía ya un significado diferente, incluso opuesto al que ellos le habían dado, incluso el sentido de "información" que Barco había querido eliminar, o bien que nadie encontrara jamás la botella, se borrara la raza de los hombres, y la botella continuase perpetuamente enterrada en el interior de un planeta vacío, reseco, girando en el espacio negro. Pero, finalmente, antes de dormirse, Tomatis consideró que aun cuando hombres capaces de comprenderlo encontraran el mensaje, ellos, Barco y Tomatis, no estarían en él, así como no estaban tampoco las orillas que cabrilleaban, los sacudones lentos de la canoa a cada golpe firme del remo, el bar iluminado que divisaron desde el muelle, engastado en la oscuridad azul, y el olor de la lluvia fría que entraba por la ventana, de a ráfagas, en ese mismo momento.
* Juan José Saer: Nació en 1937 en Serodino, Santa Fe; murió en París el 11 de junio de 2005. En su producción figuran cuentos: Lugar (2000), Unidad de lugar (1967), Palo y hueso (1965); novelas: Glosa (1985), Nadie nada nunca (1980), El entenado (1983); Cicatrices (1969) de la que Carlos Gamerro ha dicho: "La mejor (en mi modesta opinión) novela del autor y una de las mejores -y más conmovedorasde nuestra literatura"; ensayos: La narración-objeto (1999), El concepto de ficción (1997). Ha sido traducido al francés, inglés, alemán, italiano, holandés, portugués, sueco y griego.
Revista El monitor Nº11 - 5º época
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sábado, 17 de mayo de 2008
Echar leña al fuego
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por Juan Antonio Barcat
No nos comportamos de la misma manera cuando conversamos con un interlocutor o entre pocas personas que cuando tenemos una audiencia o público. Cuando hay público, audiencia, o en un comité, señala Lewis Thomas, somos actores que inexorablemente representamos nuestro papel y necesitamos, por sobre todo, afirmar la identidad1. Allí, agregamos, sirve la Retórica"que es útil, y que su objeto no es persuadir, sino ver en cada caso aquello que es apto para persuadir, como acontece también en todas las demás artes"2. Es más fácil escuchar las razones del otro cuando la conversación es entre dos o pocas personas que se miran a la cara. Una mínima introspección es suficiente para encontrar ejemplos ¿acaso el lector no apreció la diferencia entre conversar con una persona en un café, una caminata, estudio o laboratorio y argumentar con esa misma persona en un aula, asamblea societaria, ateneo clínico, quirúrgico o anátomo-clínico, simposio, coloquio, foro o reunión de consorcio? Las consecuencias de esta cambiante conducta pueden no ser triviales. Robert K. Merton (1910-2003), para explicar las controversias que resultan de este distinto comportamiento de los hombres de ciencia en público y en privado, formuló un principio o hipótesis sociológica: el kindle cole principle. Lo traducimos como el principio de avivar los carbones o las brasas o, tal vez más propiamente, de echar leña al fuego, fomentar las discordias con comentarios que no hacen más que agravar la situación. Merton creyó que era el primero en formularlo y sostuvo, en 1959, en un congreso mundial de sociología:
These controversies follow the classically identified course of social conflict. Attack is followed by counterattack, with progressive alienation of each party to the conflict. […]. Since the conflict is public, it becomes a battle for status more nearly than a search for the truth3a.
Estas controversias siguen el curso clásico e identificado del conflicto social. El ataque es seguido por el contra-ataque, con progresiva alienación de cada una de las partes al conflicto[...] Dado que el conflicto es público, se convierte en una batalla por el status más que una búsqueda de la verdad.
Merton averiguó luego que fue un inocente plagiario,"la profunda observación sociológica" había sido hecha en febrero de 1675/76 por Newton en una carta a Robert Hooke. Después comprobó que esta observación tampoco era de Newton sino de Hooke, quien la había formulado en carta a Newton en enero de 1675/76; la respuesta de Newton, al mes siguiente, vuelve a la misma cuestión con otras palabras. Hooke le proponía a Newton tratar sus diferencias por carta (private letters) y es Hooke el que utiliza la expresión kindle cole con la que Merton bautizó su principio:
This way of contending I believe to be the more philosophicall of the two, for though I confess the collision of two hard-to yield contenders may produce light yet if they be put together by the ears of other’s hands and incentives, it will produce rather ill concomitant heat which serves for no other use but …kindle cole. Sr. [Sir] I hope you will pardon this plainness of your very affectionate humble servt [servant]3b.
Creo yo que esta manera de contender es la más filosófica de las dos, porque aunque confieso que la colisión de dos contendientes duros de ceder puede producir luz, si los enfrentan y enemistan incitados por otras personas, mas bien producirá de acompañante un malsano calor que servirá para no otro uso que... avivar las brasas. Señor, espero perdone esta franqueza de su afectuoso y humilde servidor.
Merton continúa: Juan Luis Vives (1492-1540) se anticipó a Hooke, en [De]Causis Corruptarum Artium (1531). Vives dice que la manía de la discusión a la que se acostumbra a los estudiantes es el preludio de las disputas públicas entre los eruditos con prácticas odiosas como las de halagar al auditorio como si fuera el público de un teatro y donde, como los oyentes no pueden opinar sobre lo que ignoran, se impone el mejor actor y no el mejor hombre. Por eso la audiencia celebra las peleas con aplausos, el espectáculo de la pelea es de lo más placentero para ellos3c. La historia sigue: Rabelais, dijo algo semejante a su coetáneo Vives, y, cuando no, Platón se anticipó a todos ellos en Protágoras, Gorgias, República y Teeteto3d.
¿Cómo remediar o aliviar esta inevitable conducta? Lewis Thomas propone el método Delphi como remedio para los comités1. El método Delphi (o Delfos) es un método de prospección y predicción. Su objetivo es conseguir que un grupo de expertos produzca un informe sobre un tema específico cuando una predicción no está determinada por leyes científicas o no tiene historia. Sus fundamentos son el anonimato, la repetida consideración de lo que opina cada experto por todos los participantes del grupo y un informe con todas las opiniones y los grados de acuerdo. La técnica consiste en reunir un grupo de expertos en el tema a explorar, preparar un cuestionario del que se trata de eliminar lo ambiguo y vago, trasmitirlo a los expertos que deben responderlo por escrito y en anonimato -no es necesario reunirlos-, analizar esa primera ronda de respuestas, trasmitir todas las respuestas a los expertos pidiéndoles que las reconsideren después de conocer las de los demás panelistas para que, a la luz de este conocimiento, vuelvan a responder las preguntas. Se reiteran estos ciclos de preguntas y respuestas hasta estabilizar los resultados; suelen bastar tres rondas. El informe, dijimos, no sólo debe presentar el punto de vista de la mayoría sino todos y los grados de acuerdo4-5. Lewis Thomas dice que Delfos"es una conversación de veras silenciosa y reflexiva en la que todos tienen la oportunidad de escuchar". Sí; elude el liderazgo, los pesos combinados de la reputación, la retórica, el oportunismo, las agallas y hasta del peso corporal y la potencial trompada.
Claro, los comités son grupos de pocos miembros que sólo a veces funcionan con público o audiencia. ¿Cómo aplicar el método Delphi a un comité que decide sobre más de un punto o en un recinto donde debaten o deliberan, activa o pasivamente, muchas más personas que en un comité? Peor aún es la situación cuando en ese cúmulo de individualidades se deciden conductas que pueden afectar la salud y la vida de las personas.
Por supuesto que hay reglas y técnicas para ordenar la conducta en las asambleas, si no las hubiera no podría funcionar ni un consejo municipal. Pero las conductas individuales y colectivas no cambian, son las mismas y las reglas de la retórica de Aristóteles valen tanto hoy como cuando Aristóteles las formuló. ¿No hay remedio entonces? Hay alivios. No se trata de achicar al individuo ni erosionar su identidad, todos tienen que expresarse. Podemos controlar el tiempo. En una discusión se puede y se debe hacer cumplir a rajatabla con el tiempo acordado de antemano a cada participante. Se puede determinar el número de participantes de acuerdo al tiempo disponible y hasta se puede prever un tiempo para participaciones espontáneas pertinentes. Esta simple regulación del tiempo, que es oro, es suficiente para moderar la incontinencia, el autoritarismo y aumentar la atención, la capacidad de síntesis y hasta la democracia. Quien dirige una reunión con estas características debe ser implacable en aplicar las reglas. Los beneficios acuden rápidamente.
El que esto escribe recuerda que leyó, hace tiempo, en la revista Billiken, que en las asambleas de una tribu africana todos los guerreros tenían derecho a opinar pero que el tiempo que disponían para hacerlo era el que podían permanecer parados en una sola pierna, sin apoyos. Recuerda también lo que costaba preparar (con compañeros en el mismo trance) comunicaciones ajustadas a precisos minutos para presentarlas y para discutirlas. Tiene noticia de que en un servicio de cirugía de Francia, el profesor (le patron), concedía a cada médico becario cuatro camas (cuatro enfermos) para que actuaran como médicos tratantes y presentaran al profesor y sus asistentes, dos o tres veces por semana, la evolución de los enfermos. Debían hacerlo en unos pocos minutos, sin leer la historia clínica, sólo podían ayudarse con notas para las cifras. Si el becario no relataba los incidentes de la evolución en el tiempo concedido el profesor y sus ayudantes pasaban a otra cama y al día siguiente al becario le quedaban tres camas, así las iba perdiendo si no ajustaba su discurso al tiempo concedido. Sin enfermos a su cargo nada le quedaba por hacer en ese lugar, salvo ser un pasivo oyente. Demás está decir que, con esta disciplina, los becarios sobrevivientes resultaban cultores de la concisión y magníficos relatores.
Convirtámonos en guerreros y, cuando corresponda, hablemos sólo el tiempo que podemos permanecer parados en una pierna, sin apoyos o en becarios que estamos en París o, prosaicamente, controlémonos con un reloj. No echemos leña al fuego y aceptemos que es lícito detener nuestra magnífica exposición si abusamos del tiempo y la atención ajenas.
Instituto de Investigaciones Médicas A. Lanari, Facultad de Medicina, Universidad de Buenos Aires
1. Thomas L. De los Comités. En: La medusa y el caracol (1979). Traducción castellana de Georgina Barroso. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 1989. pp117-22. Traducción de: The Medusa and the Snail. New York: Viking, 1974.
2. Aristóteles. El Arte de la Retórica. 2da. Edición. Traducción, introducción y notas de E. Ignacio Granero. Buenos Aires: Eudeba, 1979, p 41.
3. Merton RK. On the Shoulders of Giants (1965). The Vicennial Edition. A Shandean Postscript. With an afterword by Dennis Donoghue and a preface by the author. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich, 1985, pp: a) 24-5, b) 28, c) 61-3, d) 140-6. Hay traducción castellana: A hombros de gigantes. Barcelona: Península/62, 1990
4. The Delphi Method. www.iit.edu./~it/delphi.html; Consultado el 10-12-03.
5. El método Delphi. www.gtic.ssr.upm.es/encuestas/delphi.htm; Consultado el 10-12-03.
Fuente: BARCAT, Juan Antonio. Echar leña al fuego. Medicina (B. Aires). [online]. mar./abr. 2004, vol.64, no.2 [citado 17 Mayo 2008], p.181-183. Disponible en la World Wide Web:. ISSN 0025-7680.
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por Juan Antonio Barcat
No nos comportamos de la misma manera cuando conversamos con un interlocutor o entre pocas personas que cuando tenemos una audiencia o público. Cuando hay público, audiencia, o en un comité, señala Lewis Thomas, somos actores que inexorablemente representamos nuestro papel y necesitamos, por sobre todo, afirmar la identidad1. Allí, agregamos, sirve la Retórica"que es útil, y que su objeto no es persuadir, sino ver en cada caso aquello que es apto para persuadir, como acontece también en todas las demás artes"2. Es más fácil escuchar las razones del otro cuando la conversación es entre dos o pocas personas que se miran a la cara. Una mínima introspección es suficiente para encontrar ejemplos ¿acaso el lector no apreció la diferencia entre conversar con una persona en un café, una caminata, estudio o laboratorio y argumentar con esa misma persona en un aula, asamblea societaria, ateneo clínico, quirúrgico o anátomo-clínico, simposio, coloquio, foro o reunión de consorcio? Las consecuencias de esta cambiante conducta pueden no ser triviales. Robert K. Merton (1910-2003), para explicar las controversias que resultan de este distinto comportamiento de los hombres de ciencia en público y en privado, formuló un principio o hipótesis sociológica: el kindle cole principle. Lo traducimos como el principio de avivar los carbones o las brasas o, tal vez más propiamente, de echar leña al fuego, fomentar las discordias con comentarios que no hacen más que agravar la situación. Merton creyó que era el primero en formularlo y sostuvo, en 1959, en un congreso mundial de sociología:
These controversies follow the classically identified course of social conflict. Attack is followed by counterattack, with progressive alienation of each party to the conflict. […]. Since the conflict is public, it becomes a battle for status more nearly than a search for the truth3a.
Estas controversias siguen el curso clásico e identificado del conflicto social. El ataque es seguido por el contra-ataque, con progresiva alienación de cada una de las partes al conflicto[...] Dado que el conflicto es público, se convierte en una batalla por el status más que una búsqueda de la verdad.
Merton averiguó luego que fue un inocente plagiario,"la profunda observación sociológica" había sido hecha en febrero de 1675/76 por Newton en una carta a Robert Hooke. Después comprobó que esta observación tampoco era de Newton sino de Hooke, quien la había formulado en carta a Newton en enero de 1675/76; la respuesta de Newton, al mes siguiente, vuelve a la misma cuestión con otras palabras. Hooke le proponía a Newton tratar sus diferencias por carta (private letters) y es Hooke el que utiliza la expresión kindle cole con la que Merton bautizó su principio:
This way of contending I believe to be the more philosophicall of the two, for though I confess the collision of two hard-to yield contenders may produce light yet if they be put together by the ears of other’s hands and incentives, it will produce rather ill concomitant heat which serves for no other use but …kindle cole. Sr. [Sir] I hope you will pardon this plainness of your very affectionate humble servt [servant]3b.
Creo yo que esta manera de contender es la más filosófica de las dos, porque aunque confieso que la colisión de dos contendientes duros de ceder puede producir luz, si los enfrentan y enemistan incitados por otras personas, mas bien producirá de acompañante un malsano calor que servirá para no otro uso que... avivar las brasas. Señor, espero perdone esta franqueza de su afectuoso y humilde servidor.
Merton continúa: Juan Luis Vives (1492-1540) se anticipó a Hooke, en [De]Causis Corruptarum Artium (1531). Vives dice que la manía de la discusión a la que se acostumbra a los estudiantes es el preludio de las disputas públicas entre los eruditos con prácticas odiosas como las de halagar al auditorio como si fuera el público de un teatro y donde, como los oyentes no pueden opinar sobre lo que ignoran, se impone el mejor actor y no el mejor hombre. Por eso la audiencia celebra las peleas con aplausos, el espectáculo de la pelea es de lo más placentero para ellos3c. La historia sigue: Rabelais, dijo algo semejante a su coetáneo Vives, y, cuando no, Platón se anticipó a todos ellos en Protágoras, Gorgias, República y Teeteto3d.
¿Cómo remediar o aliviar esta inevitable conducta? Lewis Thomas propone el método Delphi como remedio para los comités1. El método Delphi (o Delfos) es un método de prospección y predicción. Su objetivo es conseguir que un grupo de expertos produzca un informe sobre un tema específico cuando una predicción no está determinada por leyes científicas o no tiene historia. Sus fundamentos son el anonimato, la repetida consideración de lo que opina cada experto por todos los participantes del grupo y un informe con todas las opiniones y los grados de acuerdo. La técnica consiste en reunir un grupo de expertos en el tema a explorar, preparar un cuestionario del que se trata de eliminar lo ambiguo y vago, trasmitirlo a los expertos que deben responderlo por escrito y en anonimato -no es necesario reunirlos-, analizar esa primera ronda de respuestas, trasmitir todas las respuestas a los expertos pidiéndoles que las reconsideren después de conocer las de los demás panelistas para que, a la luz de este conocimiento, vuelvan a responder las preguntas. Se reiteran estos ciclos de preguntas y respuestas hasta estabilizar los resultados; suelen bastar tres rondas. El informe, dijimos, no sólo debe presentar el punto de vista de la mayoría sino todos y los grados de acuerdo4-5. Lewis Thomas dice que Delfos"es una conversación de veras silenciosa y reflexiva en la que todos tienen la oportunidad de escuchar". Sí; elude el liderazgo, los pesos combinados de la reputación, la retórica, el oportunismo, las agallas y hasta del peso corporal y la potencial trompada.
Claro, los comités son grupos de pocos miembros que sólo a veces funcionan con público o audiencia. ¿Cómo aplicar el método Delphi a un comité que decide sobre más de un punto o en un recinto donde debaten o deliberan, activa o pasivamente, muchas más personas que en un comité? Peor aún es la situación cuando en ese cúmulo de individualidades se deciden conductas que pueden afectar la salud y la vida de las personas.
Por supuesto que hay reglas y técnicas para ordenar la conducta en las asambleas, si no las hubiera no podría funcionar ni un consejo municipal. Pero las conductas individuales y colectivas no cambian, son las mismas y las reglas de la retórica de Aristóteles valen tanto hoy como cuando Aristóteles las formuló. ¿No hay remedio entonces? Hay alivios. No se trata de achicar al individuo ni erosionar su identidad, todos tienen que expresarse. Podemos controlar el tiempo. En una discusión se puede y se debe hacer cumplir a rajatabla con el tiempo acordado de antemano a cada participante. Se puede determinar el número de participantes de acuerdo al tiempo disponible y hasta se puede prever un tiempo para participaciones espontáneas pertinentes. Esta simple regulación del tiempo, que es oro, es suficiente para moderar la incontinencia, el autoritarismo y aumentar la atención, la capacidad de síntesis y hasta la democracia. Quien dirige una reunión con estas características debe ser implacable en aplicar las reglas. Los beneficios acuden rápidamente.
El que esto escribe recuerda que leyó, hace tiempo, en la revista Billiken, que en las asambleas de una tribu africana todos los guerreros tenían derecho a opinar pero que el tiempo que disponían para hacerlo era el que podían permanecer parados en una sola pierna, sin apoyos. Recuerda también lo que costaba preparar (con compañeros en el mismo trance) comunicaciones ajustadas a precisos minutos para presentarlas y para discutirlas. Tiene noticia de que en un servicio de cirugía de Francia, el profesor (le patron), concedía a cada médico becario cuatro camas (cuatro enfermos) para que actuaran como médicos tratantes y presentaran al profesor y sus asistentes, dos o tres veces por semana, la evolución de los enfermos. Debían hacerlo en unos pocos minutos, sin leer la historia clínica, sólo podían ayudarse con notas para las cifras. Si el becario no relataba los incidentes de la evolución en el tiempo concedido el profesor y sus ayudantes pasaban a otra cama y al día siguiente al becario le quedaban tres camas, así las iba perdiendo si no ajustaba su discurso al tiempo concedido. Sin enfermos a su cargo nada le quedaba por hacer en ese lugar, salvo ser un pasivo oyente. Demás está decir que, con esta disciplina, los becarios sobrevivientes resultaban cultores de la concisión y magníficos relatores.
Convirtámonos en guerreros y, cuando corresponda, hablemos sólo el tiempo que podemos permanecer parados en una pierna, sin apoyos o en becarios que estamos en París o, prosaicamente, controlémonos con un reloj. No echemos leña al fuego y aceptemos que es lícito detener nuestra magnífica exposición si abusamos del tiempo y la atención ajenas.
Instituto de Investigaciones Médicas A. Lanari, Facultad de Medicina, Universidad de Buenos Aires
1. Thomas L. De los Comités. En: La medusa y el caracol (1979). Traducción castellana de Georgina Barroso. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 1989. pp117-22. Traducción de: The Medusa and the Snail. New York: Viking, 1974.
2. Aristóteles. El Arte de la Retórica. 2da. Edición. Traducción, introducción y notas de E. Ignacio Granero. Buenos Aires: Eudeba, 1979, p 41.
3. Merton RK. On the Shoulders of Giants (1965). The Vicennial Edition. A Shandean Postscript. With an afterword by Dennis Donoghue and a preface by the author. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich, 1985, pp: a) 24-5, b) 28, c) 61-3, d) 140-6. Hay traducción castellana: A hombros de gigantes. Barcelona: Península/62, 1990
4. The Delphi Method. www.iit.edu./~it/delphi.html; Consultado el 10-12-03.
5. El método Delphi. www.gtic.ssr.upm.es/encuestas/delphi.htm; Consultado el 10-12-03.
Fuente: BARCAT, Juan Antonio. Echar leña al fuego. Medicina (B. Aires). [online]. mar./abr. 2004, vol.64, no.2 [citado 17 Mayo 2008], p.181-183. Disponible en la World Wide Web:
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jueves, 15 de mayo de 2008
La educación encierra un tesoro
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Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI.
La educación o la utopía necesaria
Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Al concluir sus labores, la Comisión desea por tanto afirmar su convicción respecto a la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio milagroso –el “Ábrete Sésamo” de un mundo que ha llegado a la realización de todos estos ideales– sino como una vía, ciertamente entre otras pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etcétera.
La Comisión desea compartir con el gran público esta convicción mediante sus análisis, sus reflexiones y sus propuestas, en un momento en que las políticas de educación son objeto de vivas críticas o son relegadas, por razones económicas y financieras, a la última categoría de prioridades.
Quizás no sea necesario recalcarlo, pero la comisión ha pensado ante todo en los niños y los adolescentes, en aquellos que el día de mañana tomarán el relevo de las generaciones adultas, demasiado inclinadas a concentrarse en sus propios problemas. La educación es también un clamor de amor por la infancia, por la juventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades en el lugar que les corresponde, en el sistema educativo indudablemente, pero también en la familia, en la comunidad de base, en la nación. Hay que recordar constantemente este deber elemental para que inclusive las decisiones políticas, económicas y financieras lo tengan más en cuenta. Parafraseando las palabras del poeta, el niño es el futuro del hombre.
Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como por los progresos económicos y científicos –por lo demás repartidos desigualmente–, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos y a los medios de la educación. La Comisión considera las políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizás sobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones.
Al aceptar el mandato que les fue confiado, los miembros de la Comisión adoptaron explícitamente esta perspectiva y, apoyados en argumentos, destacaron la función central de la UNESCO, conforme a la idea fundacional que se basa en la esperanza de un mundo mejor, capaz de respetar los derechos del hombre y la mujer, practicar el entendimiento mutuo y hacer del progreso del conocimiento un instrumento de promoción del género humano, no de discriminación.
Sin duda para nuestra Comisión resultaba imposible superar el obstáculo de la extraordinaria diversidad de las situaciones del mundo a fin de llegar a análisis válidos para todos y a conclusiones también aceptables por parte de todos.
Sin embargo, la Comisión trató de razonar dentro de un marco prospectivo dominado por la mundialización, de seleccionar las buenas preguntas que se nos plantean a todos, y de trazar algunas orientaciones válidas a nivel nacional y a escala mundial.
El marco prospectivo
Este último cuarto de siglo ha estado marcado por notables descubrimientos y progresos científicos, muchos países han salido del subdesarrollo y el nivel de vida ha continuado su progresión con ritmos muy diferentes según los países. Y, sin embargo, un sentimiento de desencanto parece dominar y contrasta con las esperanzas nacidas inmediatamente después de la última guerra mundial.
Podemos entonces hablar de las desilusiones del progreso, en el plano económico y social. El aumento del desempleo y de los fenómenos de exclusión en los países ricos son prueba de ello y el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo confirma. Desde luego, la humanidad es más consciente de las amenazas que pesan sobre su medio ambiente natural, pero todavía no se ha dotado de los medios para remediar esa situación, a pesar de muchas reuniones internacionales, como la de Río, a pesar de graves advertencias consecutivas a fenómenos naturales o a accidentes tecnológicos. De todas formas, el “crecimiento económico a ultranza” no se puede considerar ya el camino más fácil hacia la conciliación del progreso material y la equidad, el respeto de la condición humana y del capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a las generaciones futuras.
¿Hemos sacado todas las conclusiones, tanto respecto a las finalidades, las vías y los medios de un desarrollo duradero como respecto a nuevas formas de cooperación internacional? ¡Ciertamente no! Y éste será entonces uno de los grandes desafíos intelectuales y políticos del próximo siglo.
Esta constatación no debe llevar a los países en desarrollo a descuidar los motores clásicos del crecimiento, y concretamente el indispensable ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnología con todo lo que ello implica de adaptación de las culturas y modernización de las mentalidades.
Otro desencanto, otra desilusión para quienes vieron en el final de la guerra fría la perspectiva de un mundo mejor y pacificado. No basta repetir, para consolarse o encontrar justificaciones, que la Historia es trágica. Todo el mundo lo sabe o debería saberlo. Si la última gran guerra ocasionó 50 millones de víctimas, cómo no recordar que desde 1945 ha habido unas 150 guerras que han causado 20 millones de muertos, antes y también después de la caída del muro de Berlín. ¿Nuevos riesgos o riesgos antiguos? Poco importa, las tensiones están latentes y estallan entre naciones, entre grupos étnicos, o en relación con injusticias o en relación con injusticias acumuladas en los planos económico y social. Medir estos riesgos y organizarse para prevenirlos es el deber de todos los dirigentes, en un contexto marcado por la interdependencia cada vez mayor entre los pueblos y por la mundialización de los problemas.
Pero, ¿cómo aprender a vivir juntos en la “aldea planetaria” si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El interrogante central de la democracia es si queremos y si podemos participar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo olvidemos, depende del sentido de responsabilidad de cada uno. Ahora bien, si la democracia ha conquistado nuevos territorios hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad, tiende a debilitarse donde existe institucionalmente desde hace decenas de años, como si todo tuviera que volver a comenzar continuamente, a renovarse y a inventarse de nuevo.
¿Cómo podrían las políticas de la educación no sentirse aludidas por estos tres grandes desafíos? ¿Cómo podría la Comisión no recalcar en qué pueden estas políticas contribuir a un mundo mejor, a un desarrollo humano sostenible, al entendimiento mutuo entre los pueblos, a una renovación de la democracia efectivamente vivida?
Las tensiones que han de superarse
A este fin conviene afrontar, parar superarlas mejor, las principales tensiones que, sin ser nuevas, están en el centro de la problemática del siglo XXI.
La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participando activamente en la vida de la nación y las comunidades de base.
La tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización de la cultura se realiza progresivamente pero todavía parcialmente. De hecho es inevitable, con sus promesas y sus riesgos, entre los cuales no es el menor el de olvidar el carácter único de cada persona, su vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada, si no se presta atención, por las evoluciones que se están produciendo.
La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la misma problemática: adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás, dominar el progreso científico. Con este ánimo conviene enfrentarse al desafío de las nuevas tecnologías de la información.
La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión eterna pero alimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de la instantaneidad, en un contexto en que la plétora de informaciones y emociones fugaces conduce incesantemente a una concentración en los problemas inmediatos. Las opiniones piden respuestas y soluciones rápidas, mientras que muchos de los problemas encontrados necesitan una estrategia paciente, concertada y negociada de reforma. Tal es precisamente el caso de las políticas educativas.
La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades. Cuestión clásica, planteada desde comienzo de siglo a las políticas económicas y sociales y a las políticas educativas; cuestión resuelta a veces pero nunca en forma duradera. Hoy, la Comisión corre el riesgo de afirmar que la presión de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misión de dar a cada ser humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades. Esta constatación nos ha conducido, en el campo que abarca este informe, a retomar y actualizar el concepto de educación durante toda la vida, para conciliar la competencia que estimula, la cooperación que fortalece y la solidaridad que une.
La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano. La Comisión no resistió a la tentación de añadir nuevas disciplinas como el conocimiento de sí mismo y los medios de mantener la salud física y psicológica, o el aprendizaje para conocer mejor el medio ambiente natural y preservarlo. Y sin embargo los programas escolares cada vez están más recargados. Por tanto, será necesario escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a condición de preservar los elementos esenciales de una educación básica que enseñe a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura personal.
Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que también es una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. ¡Que noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! La supervivencia de la humanidad –la Comisión lo dice midiendo las palabras– depende de ello.
Pensar y edificar nuestro futuro común
Nuestros contemporáneos experimentan una sensación de vértigo al verse ante el dilema de la mundialización, cuyas manifestaciones ven y a veces sufren, y su búsqueda de raíces, referencias y pertenencias.
La educación debe afrontar este problema porque se sitúa más que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades. La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal.
Esta finalidad va más allá de todas las demás. Su realización, larga y difícil, será una contribución esencial a la búsqueda de un mundo más vivible y más justo. La Comisión desea recalcarlo enfáticamente en un momento en que ciertas mentes se ven embargadas por la duda respecto a las posibilidades que ofrece la educación.
Por supuesto, hay otros muchos problemas que resolver. De ello hablaremos más adelante. Pero este informe se redacta en un momento en que la humanidad duda entre acompañar una evolución que no se puede controlar o resignarse, ante tanta infelicidad causada por la guerra, la criminalidad y el subdesarrollo. Ofrezcámosle otro camino.
Todo convida entonces a revalorizar los aspectos éticos y culturales de la educación, y para ello dar a cada uno los medios de comprender al otro en su particularidad y comprender el mundo en su curso caótico hacia una cierta unidad. Pero hace falta además empezar por comprenderse a sí mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por el conocimiento, la meditación y el ejercicio de la autocrítica.
Este mensaje debe guiar toda la reflexión sobre la educación, juntamente con la ampliación y la profundización de la cooperación internacional con que terminarán estas conclusiones.
En esta perspectiva todo se ordena, ya se trate de las exigencias de la ciencia y la técnica, del conocimiento de sí mismo y de su medio ambiente, de la creación de capacidades que permitan a cada uno actuar como miembro de una familia, como ciudadano o como productor.
Esto significa que la Comisión no subestima de ninguna manera la función central de la materia gris y de la innovación, el paso a una sociedad cognoscitiva, los procesos endógenos que permiten acumular los conocimientos, añadir nuevos descubrimientos, ponerlos en aplicación en los diferentes campos de actividad humana, tanto la salud y el medio ambiente como la producción de bienes y servicios. También conoce los límites, cuando no los fracasos, de los esfuerzos por transferir las tecnologías a los países más desprovistos, precisamente a causa del carácter endógeno de los mecanismos de acumulación y de aplicación de los conocimientos. De ahí la necesidad, entre otras, de una iniciación temprana a la ciencia, a sus formas de aplicación, al difícil esfuerzo por dominar el progreso dentro del respeto de la persona humana y su integridad. Aquí también debe estar presente la preocupación ética.
Esto también significa recordar que la Comisión es consciente de las misiones que debe cumplir la educación al servicio del desarrollo económico y social. Demasiado frecuentemente se responsabiliza del desempleo al sistema de formación. La constatación es sólo parcialmente justa y, sobre todo, no debe ocultar las demás exigencias políticas, económicas y sociales que hay que satisfacer para realizar el pleno empleo o permitir el despegue de las economías subdesarrolladas. Ahora bien, la Comisión piensa, volviendo al tema de la educación, que un sistema más flexible que permita la diversidad de estudios, pasarelas entre diversos campos de enseñanza o entre una experiencia profesional y un regreso a la formación constituye una respuesta válida a las cuestiones planteadas por la inadecuación entre la oferta y la demanda de trabajo. Un sistema así permitiría también reducir el fracaso escolar, causante de un tremendo despilfarro de recursos humanos que todo el mundo debe medir.
Pero estas mejoras deseables y posibles no dispensarán de la necesidad de innovación intelectual y de la aplicación de un modelo de desarrollo sostenible de acuerdo con las características propias de cada país. Todos debemos convencernos de que con los progresos actuales y esperados de la ciencia y la técnica y la creciente importancia de lo cognoscitivo y lo inmaterial en la producción de bienes y servicios, conviene reconsiderar el lugar del trabajo y sus diferentes estatutos en la sociedad de mañana. La imaginación humana, precisamente para crear esta sociedad, debe adelantarse a los progresos tecnológicos si queremos evitar que se agraven el desempleo y la exclusión social o las desigualdades en el desarrollo.Por todas estas razones, nos parece que debe imponerse el concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio. Es la idea de educación permanente lo que ha de ser al mismo tiempo reconsiderado y ampliado, porque además de las necesarias adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional, debe ser una estructuración continua de la persona humana, de su conocimiento y sus aptitudes, pero también de su facultad de juicio y acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí misma y de su medio ambiente e invitarla a desempeñar su función social en el trabajo y la ciudad.
Se ha podido evocar a este respecto la necesidad de dirigirse hacia “una sociedad educativa”. Es verdad que toda la vida personal y social puede ser objeto de aprendizaje y de acción. Grande es entonces la tentación de privilegiar este aspecto de las cosas para recalcar el potencial educativo de los medios modernos de comunicación o de la vida profesional, o de las actividades culturales y de esparcimiento, hasta el punto de olvidar por eso algunas verdades esenciales. Porque, si bien hay que aprovechar todas estas posibilidades de aprender y perfeccionarse, no es menos cierto que para poder utilizar bien ese potencial la persona debe poseer todos los elementos de una educación básica de calidad. Más aún, es deseable que la escuela le inculque más el gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto. Imaginémonos incluso una sociedad en que cada uno sería alternativamente educador y educando.
Para ello, nada puede reemplazar al sistema formal de educación en que cada uno se inicia en las materias del conocimiento en sus diversas formas. Nada puede sustituir a la relación de autoridad, pero también de diálogo, entre el maestro y el alumno. Todos los grandes pensadores clásicos que han estudiado el problema de la educación lo han dicho y lo han repetido. Es el maestro quien ha de transmitir al alumno lo que la humanidad ha aprendido sobre sí misma y sobre la naturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial.
Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad
La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente. Pero esta afirmación no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educación ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la única forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender.Pero además surge otra obligación que, tras el profundo cambio de los marcos tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de diálogo pacífico y, por qué no, de armonía, aquello de lo cual, precisamente, más carece nuestra sociedad.
Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educación. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopía, pensarán, pero una utopía necesaria, una utopía esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignación.
En efecto, la Comisión piensa en una educación que genere y sea la base de este espíritu nuevo, lo que no quiere decir que haya descuidado los otros tres pilares de la educación que, de alguna forma, proporcionan los elementos básicos para aprender a vivir juntos.
Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad económica y social, conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta además las bases para aprender durante toda la vida.
También, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un sentido más amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensión demasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales. En numerosos casos esta competencia y estas calificaciones se hacen más accesibles si alumnos y estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar más relevante que deberían ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escuela y el trabajo.
Por último, y sobre todo, aprender a ser. Este era el tema dominante del informe Edgar Faure publicado en 1972 bajo los auspicios de la UNESCO. Sus recomendaciones conservan una gran actualidad, puesto que el siglo XXI nos exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. Y también, por otra obligación destacada por este informe, no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicar con los demás, el carisma natural del dirigente, etc. Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo.
La Comisión se ha hecho eco de otra utopía: la sociedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad de la información se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla.
Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia.
Por último, ¿qué hacer para que, ante esta demanda cada vez mayor y más exigente, las políticas educativas alcancen el objetivo de una enseñanza a la vez de calidad y equitativa? La Comisión se ha planteado estas cuestiones con respecto a los estudios universitarios, los métodos y los contenidos de la enseñanza como condiciones necesarias para su eficacia.
Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación
Al centrar sus propuestas en torno al concepto de educación durante toda la vida, la Comisión no ha querido decir con ello que este salto cualitativo dispensara de una reflexión sobre las distintas etapas de la enseñanza. Al contrario, se proponía confirmar ciertas grandes orientaciones definidas por la UNESCO, por ejemplo la importancia vital de la educación básica y, al mismo tiempo, dar pie a una revisión de las funciones desempeñadas por la enseñanza secundaria, o incluso responder a los interrogantes que inevitablemente plantea la evolución de la enseñanza superior y, sobre todo, el fenómeno de la masificación.
La educación durante toda la vida permite, sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar las trayectorias. De esta forma, saldríamos del terrible dilema que se plantea entre seleccionar, y con ello multiplicar el fracaso escolar y los riesgos de exclusión, o igualar, pero en detrimento de la promoción de personas con talento.
Estas reflexiones no restan nada a lo que se definió tan bien durante la Conferencia de Jomtien en 1990 sobre la educación básica y sobre las necesidades básicas de aprendizaje:
“Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo”.
Esta enumeración puede parecer impresionante y, de hecho, lo es. Pero de eso no se ha de inferir que lleva a una acumulación excesiva de programas. La relación entre profesor y alumno, el conocimiento del medio en el que viven los niños, un buen uso de los modernos medios de comunicación allá donde existen, todo ello puede contribuir al desarrollo personal e intelectual del alumno. Aquí, los conocimientos básicos, lectura, escritura y cálculo, tendrán su pleno significado. La combinación de la enseñanza tradicional con enfoques extraescolares tiene que permitir al niño acceder a las tres dimensiones de la educación, es decir, la ética y cultural, la científica y tecnológica, y la económica y social.
Dicho de otro modo, la educación es también una experiencia social, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los demás, adquiriendo las bases de los conocimientos teóricos y prácticos. Esta experiencia debe iniciarse antes de la edad escolar obligatoria según diferentes formas en función de la situación, pero las familias y las comunidades locales deben involucrarse.
A esta altura hay que añadir dos observaciones, que son importantes en opinión de la Comisión.La educación básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a los más de 100 millones de niños que abandonan la escuela antes de tiempo. A ellos deben dirigirse de forma prioritaria las actividades de asistencia técnica y de coparticipación en el marco de la cooperación internacional.
La educación básica es un problema que se plantea, lógicamente, en todos los países, incluidos los industrializados. Desde este nivel de la educación, los contenidos tienen que fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegría de conocer y, por lo tanto, el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la vida.
Llegamos así a lo que representa una de las principales dificultades de toda reforma, es decir, cuál es la política que se debe llevar a cabo con respecto a los jóvenes y adolescentes que acaban la enseñanza primaria, durante todo el período que transcurre hasta su entrada en la vida profesional o en la universidad. ¿Nos atreveríamos a decir que estos tipos de enseñanza llamada secundaria son, en cierto sentido, los “impopulares” de la reflexión sobre la educación? De hecho, son objeto de innumerables críticas y generan buen número de frustraciones.
Entre los factores que perturban se pueden citar las necesidades en aumento y cada vez más diversificadas de formación, que desembocan en un rápido crecimiento del número de alumnos y en un atascamiento de los programas. Aquí está el origen de los clásicos problemas de masificación, que los países poco desarrollados tienen gran dificultad en resolver tanto en el plano financiero como de organización. También se puede citar la angustia del egreso o de las salidas, angustia que aumenta la obsesión de acceder a la enseñanza superior, como si se estuviese jugando a todo o nada. El desempleo generalizado que existe en muchos países no hace más que agravar este malestar. La Comisión destacó lo preocupante de una evolución que lleva, en medios rurales y urbanos, en países en vías de desarrollo e industrializados, no sólo al desempleo sino también al subempleo de los recursos humanos.
En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta dificultad mediante una diversificación muy amplia en la oferta de trayectorias. Esta orientación se corresponde con una de las principales preocupaciones de la Comisión, que consiste en valorar los talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar y se evite el sentimiento de exclusión y de falta de futuro a un grupo de adolescentes demasiado numeroso.
Entre las distintas vías que se ofrecen deberían figurar las ya tradicionales, más orientadas hacia la abstracción y la conceptualización, pero también las que, enriquecidas por una alternancia entre la escuela y la vida profesional o social, permiten sacar a la luz otro tipo de talentos y gustos. En cualquier caso habría que tender puentes entre esas vías, de manera que se pudieran corregir los errores de orientación que con harta frecuencia se cometen.
Por lo demás, y en opinión de la Comisión, la perspectiva de poder regresar a un ciclo educativo o de formación modificaría el clima general, al garantizar al adolescente que su suerte no está echada definitivamente entre los 14 y los 20 años.
Desde este mismo punto de vista habrá que ver asimismo la enseñanza superior. Lo primero que hay que señalar es que, junto a la universidad, existen en muchos países otro tipo de centros de enseñanza superior. Unos se dedican a seleccionar a los mejores, otros se han creado para impartir una formación profesional muy concreta y de calidad durante ciclos de dos a cuatro años. Sin duda esta diversificación responde a las necesidades de la sociedad y la economía, expresadas a nivel nacional y regional.
Respecto a la masificación que se observa en los países más ricos, no puede haber una solución política y socialmente aceptable en una selección cada vez más severa. Uno de los principales defectos de esta orientación es que son muchos los jóvenes de ambos sexos que se ven excluidos de la enseñanza antes de haber conseguido una titulación reconocida y, por lo tanto, en una situación desesperante, puesto que no cuentan ni con la ventaja de una titulación ni con la compensación de una formación adaptada a las necesidades del mercado de trabajo.
Hace falta, por consiguiente, una gestión del desarrollo de los recursos humanos, aunque tenga un alcance limitado, mediante una reforma de la enseñanza secundaria que adopte las grandes líneas propuestas por la Comisión.
La Universidad podría contribuir a esta reforma diversificando su oferta:
Como lugar de ciencia y fuente de conocimiento que llevan a la investigación teórica o aplicada, o a la formación de profesores.
Como medio de adquirir calificaciones profesionales conforme a unos estudios universitarios y unos contenidos adaptados constantemente a las necesidades de la economía, en los que se aúnen los conocimientos teóricos y prácticos a un alto nivel.
Como plataforma privilegiada de la educación durante toda la vida, al abrir sus puertas a los adultos que quieran reanudar los estudios, adaptar y enriquecer sus conocimientos o satisfacer sus ansias de aprender en todos los ámbitos de la vida cultural.
Como interlocutor privilegiado en una cooperación internacional que permita el intercambio de profesores y estudiantes, y facilite la difusión de la mejor enseñanza mediante cátedras internacionales.
De esta forma la universidad superaría la oposición que enfrenta erróneamente la lógica de la administración pública y la del mercado de trabajo. Además encontraríade nuevo el sentido de su misión intelectual y social en la sociedad, siendo en cierto modo una de las instituciones garantes de los valores universales y del patrimonio cultural. La Comisión cree que éstas son razones pertinentes para abogar en favor de una mayor autonomía de las universidades.
La Comisión, al formular estas propuestas, destaca que esta problemática reviste una dimensión especial en las naciones pobres, donde las universidades deben desempeñar un papel determinante. Para examinar las dificultades que se les presentan en la actualidad, aprendiendo de su propio pasado, las universidades de los países en desarrollo tienen la obligación de realizar una investigación que pueda contribuir a resolver sus problemas más graves. Les corresponde, además, proponer nuevos enfoques para el desarrollo que permitan a sus países construir un futuro mejor de forma efectiva. También es de su incumbencia formar, tanto en el ámbito profesional como en el técnico, a las futuras élites y a los titulados de grado superior y medio que sus países necesitan para lograr salir de los ciclos de pobreza y subdesarrollo en los que se encuentran atrapados actualmente. Conviene, sobre todo, diseñar nuevos modelos de desarrollo en función de cada caso particular, para regiones como el África subsahariana, como ya se hizo para los países del Asia Oriental.
Aplicar con éxito las estrategias de la reforma
Sin subestimar la gestión de las obligaciones a corto plazo ni descuidar la necesidad de adaptarse a los sistemas existentes, la Comisión desea hacer hincapié en la importancia de adoptar un enfoque a más largo plazo para llevar a cabo con éxito las indispensables reformas. Por esa misma razón, previene sobre el hecho de que demasiadas reformas en serie anulan el objetivo perseguido, ya que no dan al sistema el tiempo necesario para impregnarse del nuevo espíritu y lograr que todos los agentes de la reforma estén en condiciones de participar en ella. Además, como demuestran los fracasos anteriores, muchos reformadores adoptan un enfoque demasiado radical o excesivamente teórico y no capitalizan las útiles enseñanzas que deja la experiencia o rechazan el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba a los docentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente, condiciona su disposición a aceptar y, ulteriormente, llevar a la práctica la reforma.
Tres agentes principales coadyuvan al éxito de las reformas educativas: en primer lugar, la comunidad local y, sobre todo, los padres, los directores de los establecimientos de enseñanza y los docentes; en segundo lugar, las autoridades públicas y, por último, la comunidad internacional. En el pasado, la falta de un compromiso firme por parte de alguno de los protagonistas mencionados provocó no pocas exclusiones. Resulta evidente, además, que los intentos de imponer las reformas educativas desde arriba o desde el exterior fueron un fracaso rotundo.
Los países en los que este proceso se vio coronado por el éxito en mayor o menor grado son aquéllos que lograron una participación entusiasta de las comunidades locales, los padres y los docentes, sustentada por un diálogo permanente y por diversas formas de ayuda externa, tanto financiara como técnica y profesional. En toda estrategia de aplicación satisfactoria de una reforma es clara la primacía de la comunidad local.
La participación de la comunidad local en la evaluación de las necesidades, mediante un diálogo con las autoridades públicas y los grupos interesados dentro de la sociedad, es una primera etapa fundamental para ampliar el acceso a la educación y para mejorarla.
La continuación de este diálogo a través de los medios de comunicación, en debates dentro de la comunidad y mediante la educación y la formación de los padres, así como la capacitación de los docentes en el empleo, suele contribuir a una mayor toma de conciencia e incrementa el discernimiento y el desarrollo de las capacidades endógenas en el nivel comunitario. Cuando las comunidades asumen más responsabilidades en su propio desarrollo aprenden a valorar la función de la educación, concebida a la vez como un medio para alcanzar determinados objetivos sociales y como una mejora deseable de la calidad de la vida.
En este sentido, la Comisión destaca la conveniencia de una descentralización inteligente, que permita incrementar la responsabilidad y la capacidad de innovación de cada establecimiento escolar.
En todo caso, ninguna reforma dará resultados positivos sin la participación activa del cuerpo docente. Por esa razón, la Comisión recomienda que se preste una atención prioritaria a la situación social, cultural y material de los educadores.
Se exige mucho al docente, incluso demasiado, cuando se espera que colme las carencias de otras instituciones también responsables de la enseñanza y la formación de los jóvenes. Mucho se le pide, mientras que el mundo exterior entra cada vez más en la escuela, en particular a través de los nuevos medios de información y comunicación. Así pues, el maestro se encuentra ante jóvenes menos apoyados por las familias o los movimientos religiosos pero más informados. Por consiguiente, debe tener en cuenta ese nuevo contexto para hacerse escuchar y comprender por los jóvenes, para despertar en ellos el deseo de aprender y para hacerles ver que la información no es conocimiento, que éste exige esfuerzo, atención, rigor y voluntad.
Con o sin razón, el maestro tiene la impresión de estar solo, no únicamente porque ejerce una actividad individual, sino debido a las expectativas que suscita la enseñanza y a las críticas, muchas veces injustas, de que es objeto. Ante todo, desea que se respete su dignidad. Por otra parte, la mayoría de los docentes pertenecen a organizaciones sindicales a menudo poderosas y en las que existe –por qué negarlo– un espíritu corporativo de defensa de sus intereses. Sin embargo, es necesario intensificar y dar una nueva perspectiva al diálogo entre la sociedad y los docentes, así como entre los poderes públicos y sus organizaciones sindicales.
Debemos reconocer que no es fácil renovar la naturaleza de dicho diálogo, pero es indispensable para disipar el sentimiento de aislamiento y de frustración del docente, lograr la aceptación de los cuestionamientos actuales y hacer que todos contribuyan al éxito de las indispensables reformas.
En ese contexto, convendría añadir algunas recomendaciones relativas al contenido de la formación de los docentes, a su pleno acceso a la formación permanente, a la revalorización de la condición de los maestros responsables de la educación básica y a una presencia más activa de los docentes en los medios sociales desasistidos y marginados, donde podrían contribuir a una mejor inserción de los adolescentes y los jóvenes en la sociedad.
Es éste también un alegato en favor de que se dote al sistema de enseñanza no sólo de maestros y profesores adecuadamente formados, sino también de los elementos necesarios para impartir una enseñanza de calidad: libros, medios de comunicación modernos, entorno cultural y económico de la escuela, etcétera.
Consciente de las realidades de la educación actual, la Comisión hizo particular hincapié en la necesidad de disponer de medios cualitativos y cuantitativos de enseñanza, tradicionales (como los libros) o nuevos (como las tecnologías de la información), que conviene utilizar con discernimiento y promoviendo la participación activa de los alumnos. Por su parte, los docentes deberían trabajar en equipo, sobre todo en el nivel de enseñanza secundaria, principalmente para contribuir a la indispensable flexibilidad de los programas de estudio. Ello evitará muchos fracasos, pondrá de manifiesto cualidades naturales de los alumnos y, por consiguiente, facilitará una mejor orientación de los estudios y la trayectoria de cada uno, según el principio de una educación impartida a lo largo de toda la vida.
Considerado desde este punto de vista, el mejoramiento del sistema educativo obliga al político a asumir plenamente su responsabilidad. En efecto, ya no puede comportarse como si el mercado fuera capaz de corregir por sí solo los defectos existentes o como si una especie de autorregulación bastara para hacerlo.
La Comisión ha hecho tanto más hincapié en la permanencia de los valores, las exigencias del futuro y los deberes del docente y la sociedad cuanto que cree en la importancia del responsable político. Únicamente él, tomando en consideración todos los elementos, puede plantear los debates de interés general que son vitales para la educación. Es que este asunto nos interesa a todos, ya que en él se juega nuestro futuro y que, justamente, la educación puede contribuir a mejorar la suerte de todos y cada uno de nosotros.
Y ello, inevitablemente, nos lleva a poner de relieve la función de las autoridades públicas, encargadas de plantear claramente las opciones y, tras una amplia concertación con todos los interesados, definir una política pública que, sean cuales fueren las estructuras del sistema (públicas, privadas o mixtas), trace las orientaciones, siente las bases y los ejes de aquél y establezca su regulación introduciendo las adaptaciones necesarias.
Por supuesto, todas las decisiones adoptadas en ese contexto tienen repercusiones financieras. La Comisión no subestima este factor. Pero, sin adentrarse en la compleja diversidad de los sistemas, considera que la educación es un bien colectivo al que todos deben poder acceder. Una vez admitido ese principio, es posible combinar fondos públicos y privados, según diversas fórmulas que tomen en consideración las tradiciones de cada país, su nivel de desarrollo, estilos de vida y distribución de ingresos.
De todas maneras, en todas las decisiones que se adopten debe predominar el principio de la igualdad de oportunidades.
Durante los debates mencioné una solución más radical. Habida cuenta de que poco a poco la educación permanente irá ganando terreno, podría estudiarse la posibilidad de atribuir a cada joven que está por comenzar su escolaridad un “crédito-tiempo”, que le diera derecho a cierto número de años de enseñanza. Su crédito se consignaría en una cuenta en una institución que, de alguna forma, administraría un capital de tiempo elegido por cada uno con los recursos financieros correspondientes. Cada persona podría disponer de ese capital, según su experiencia escolar y su propia elección. Podría conservar una parte del mismo para, una vez terminada su vida escolar y siendo ya adulto, poder aprovechar las posibilidades de la formación permanente. También podría aumentar su capital mediante contribuciones financieras –una especie de ahorro previsional dedicado a la educación– que se acreditarían en su cuenta del “banco del tiempo elegido”. Tras un pormenorizado debate, la Comisión respaldó esta idea, no sin percatarse de sus posibles derivas, que podrían ir incluso en detrimento de la igualdad de oportunidades. Por esa razón, en la situación actual, podría otorgarse a título experimental un crédito, tiempo para la educación al finalizar el período de escolarización obligatoria, que permitiría al adolescente elegir la orientación que desee sin hipotecar su futuro.
Pero en resumidas cuentas, si tras la etapa fundamental que constituyó la Conferencia de Jomtien sobre Educación para Todos fuera necesario definir una urgencia, deberíamos concentrarnos sin duda en la enseñanza secundaria. En efecto, entre el egreso del ciclo primario y la incorporación a la vida activa o el ingreso en la enseñanza superior, se decide el destino de millones de jóvenes, varones y niñas. Y es ése el punto flaco de nuestros sistemas educativos, por un exceso de elitismo, porque no logran canalizar fenómenos de masificación o porque pecan de inercia y son refractarios a cualquier adaptación. Justamente cuando los jóvenes se enfrentan con los problemas de la adolescencia, cuando en cierto sentido se consideran maduros pero en realidad sufren de una falta de madurez y el futuro suscita en ellos más ansiedad que despreocupación, lo importante es ofrecerles lugares de aprendizaje y de descubrimiento, darles los instrumentos necesarios para pensar y preparar su porvenir, diversificar las trayectorias en función de sus capacidades, pero también asegurar que las perspectivas de futuro no se cierren y que siempre sea posible reparar los errores o corregir el rumbo.
Extender la cooperación internacional en la aldea planetaria
En los ámbitos políticos y económicos la Comisión observó que, cada vez más frecuentemente, se adoptan medidas en el plano internacional para intentar hallar soluciones satisfactorias a problemas que tienen una dimensión mundial, aunque sólo sea debido a ese fenómeno de interdependencia creciente, tantas veces destacado. La Comisión lamentó también que hasta el momento se hayan obtenido muy pocos resultados y consideró necesario reformar las instituciones internacionales con objeto de incrementar la eficacia de sus intervenciones.
Este análisis es válido, mutatis mutandis, para los ámbitos que abarcan la dimensión social y la educación. De allí que se destacara la importancia de la Reunión Cumbre de Copenhague de marzo de 1995, dedicada a las cuestiones sociales. La educación ocupa un lugar privilegiado entre las orientaciones adoptadas. En ese contexto, la Comisión formuló las siguientes recomendaciones:
Desarrollar una política extremadamente dinámica en favor de la educación de las niñas y las mujeres, conforme a la Conferencia de Beijing (septiembre de 1995).
Utilizar un porcentaje mínimo de la ayuda para el desarrollo (una cuarta parte del total) para financiar la educación; este cambio en favor de la educación debería también producirse en el nivel de las instituciones financieras internacionales y, en primer lugar, en el Banco Mundial, que desempeña ya una función importante.
Desarrollar mecanismos de “trueque de deuda por educación” (debt-for-education swaps) con objeto de compensar los efectos negativos que tienen las políticas de ajuste y la reducción de los déficit internos y externos sobre los gastos públicos de educación.
Difundir las nuevas tecnologías llamadas de la sociedad de la información en favor de todos los países, a fin de evitar una agudización aún mayor de las diferencias entre países ricos y pobres.
Movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no gubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas de base, que podrían prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperación internacional.
Estas propuestas deberían desarrollarse en un marco asociativo y no de asistencia. Es la experiencia la que, después de tantos fracasos y derroches, nos induce a ello. La mundialización nos lo impone. Podemos citar algunos ejemplos alentadores, como el éxito de las actividades de cooperación e intercambio realizadas en el plano regional. Es el caso, en particular, de la Unión Europea.
El principio de asociación encuentra también su justificación en el hecho de que puede llevar a una interacción positiva para todos. En efecto, si los países industrializados pueden ayudar a las naciones en desarrollo compartiendo con ellas sus experiencias positivas, sus tecnologías y sus medios financieros y materiales, a su vez pueden aprender de esos países modos de transmisión del patrimonio cultural, itinerarios de socialización de los niños y, más esencialmente, formas culturales e idiosincrasias diferentes.
La Comisión desea que los Estados Miembros de la UNESCO doten a la Organización de los recursos necesarios para animar el espíritu y las actividades de asociación propuestas en el marco de las orientaciones que somete a la Conferencia General de la UNESCO. La Organización lo hará difundiendo las innovaciones exitosas y contribuyendo al establecimiento de redes sustentadas en iniciativas de las ONG, con miras a desarrollar una enseñanza de calidad (Cátedras UNESCO) o a fomentar las asociaciones en el ámbito de la investigación.
Por nuestra parte, asignamos también a la UNESCO una importancia fundamental en el desarrollo adecuado de las nuevas tecnologías de la información al servicio de una educación de calidad.
Fundamentalmente la UNESCO contribuirá a la paz y al entendimiento mutuo entre los seres humanos al valorizar la educación como espíritu de concordia, signo de una voluntad de cohabitar, como militantes de nuestra aldea planetaria, que debemos concebir y organizar en beneficio de las generaciones futuras. En ese sentido, la Organización contribuirá a una cultura de paz.Para titular su informe, la Comisión recurrió a una de las fábulas de Jean de La Fontaine, “El labrador y sus hijos”:
“Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio,
Dejado por nuestros padres,
Veréis que esconde un tesoro.”
La educación es todo lo que la Humanidad ha aprendido sobre sí misma. Imitando al poeta, que elogiaba la virtud del trabajo, podríamos decir:
“Pero el padre fue sabio
Al mostrarles, antes de morir,
Que la educación encierra un tesoro.”
Jacques Delors
Presidente de la Comisión
París: Ediciones UNESCO, 1996. Ed – 96/WS/9(S).
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Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI.
La educación o la utopía necesaria
Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Al concluir sus labores, la Comisión desea por tanto afirmar su convicción respecto a la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio milagroso –el “Ábrete Sésamo” de un mundo que ha llegado a la realización de todos estos ideales– sino como una vía, ciertamente entre otras pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etcétera.
La Comisión desea compartir con el gran público esta convicción mediante sus análisis, sus reflexiones y sus propuestas, en un momento en que las políticas de educación son objeto de vivas críticas o son relegadas, por razones económicas y financieras, a la última categoría de prioridades.
Quizás no sea necesario recalcarlo, pero la comisión ha pensado ante todo en los niños y los adolescentes, en aquellos que el día de mañana tomarán el relevo de las generaciones adultas, demasiado inclinadas a concentrarse en sus propios problemas. La educación es también un clamor de amor por la infancia, por la juventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades en el lugar que les corresponde, en el sistema educativo indudablemente, pero también en la familia, en la comunidad de base, en la nación. Hay que recordar constantemente este deber elemental para que inclusive las decisiones políticas, económicas y financieras lo tengan más en cuenta. Parafraseando las palabras del poeta, el niño es el futuro del hombre.
Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como por los progresos económicos y científicos –por lo demás repartidos desigualmente–, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos y a los medios de la educación. La Comisión considera las políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizás sobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones.
Al aceptar el mandato que les fue confiado, los miembros de la Comisión adoptaron explícitamente esta perspectiva y, apoyados en argumentos, destacaron la función central de la UNESCO, conforme a la idea fundacional que se basa en la esperanza de un mundo mejor, capaz de respetar los derechos del hombre y la mujer, practicar el entendimiento mutuo y hacer del progreso del conocimiento un instrumento de promoción del género humano, no de discriminación.
Sin duda para nuestra Comisión resultaba imposible superar el obstáculo de la extraordinaria diversidad de las situaciones del mundo a fin de llegar a análisis válidos para todos y a conclusiones también aceptables por parte de todos.
Sin embargo, la Comisión trató de razonar dentro de un marco prospectivo dominado por la mundialización, de seleccionar las buenas preguntas que se nos plantean a todos, y de trazar algunas orientaciones válidas a nivel nacional y a escala mundial.
El marco prospectivo
Este último cuarto de siglo ha estado marcado por notables descubrimientos y progresos científicos, muchos países han salido del subdesarrollo y el nivel de vida ha continuado su progresión con ritmos muy diferentes según los países. Y, sin embargo, un sentimiento de desencanto parece dominar y contrasta con las esperanzas nacidas inmediatamente después de la última guerra mundial.
Podemos entonces hablar de las desilusiones del progreso, en el plano económico y social. El aumento del desempleo y de los fenómenos de exclusión en los países ricos son prueba de ello y el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo confirma. Desde luego, la humanidad es más consciente de las amenazas que pesan sobre su medio ambiente natural, pero todavía no se ha dotado de los medios para remediar esa situación, a pesar de muchas reuniones internacionales, como la de Río, a pesar de graves advertencias consecutivas a fenómenos naturales o a accidentes tecnológicos. De todas formas, el “crecimiento económico a ultranza” no se puede considerar ya el camino más fácil hacia la conciliación del progreso material y la equidad, el respeto de la condición humana y del capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a las generaciones futuras.
¿Hemos sacado todas las conclusiones, tanto respecto a las finalidades, las vías y los medios de un desarrollo duradero como respecto a nuevas formas de cooperación internacional? ¡Ciertamente no! Y éste será entonces uno de los grandes desafíos intelectuales y políticos del próximo siglo.
Esta constatación no debe llevar a los países en desarrollo a descuidar los motores clásicos del crecimiento, y concretamente el indispensable ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnología con todo lo que ello implica de adaptación de las culturas y modernización de las mentalidades.
Otro desencanto, otra desilusión para quienes vieron en el final de la guerra fría la perspectiva de un mundo mejor y pacificado. No basta repetir, para consolarse o encontrar justificaciones, que la Historia es trágica. Todo el mundo lo sabe o debería saberlo. Si la última gran guerra ocasionó 50 millones de víctimas, cómo no recordar que desde 1945 ha habido unas 150 guerras que han causado 20 millones de muertos, antes y también después de la caída del muro de Berlín. ¿Nuevos riesgos o riesgos antiguos? Poco importa, las tensiones están latentes y estallan entre naciones, entre grupos étnicos, o en relación con injusticias o en relación con injusticias acumuladas en los planos económico y social. Medir estos riesgos y organizarse para prevenirlos es el deber de todos los dirigentes, en un contexto marcado por la interdependencia cada vez mayor entre los pueblos y por la mundialización de los problemas.
Pero, ¿cómo aprender a vivir juntos en la “aldea planetaria” si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El interrogante central de la democracia es si queremos y si podemos participar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo olvidemos, depende del sentido de responsabilidad de cada uno. Ahora bien, si la democracia ha conquistado nuevos territorios hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad, tiende a debilitarse donde existe institucionalmente desde hace decenas de años, como si todo tuviera que volver a comenzar continuamente, a renovarse y a inventarse de nuevo.
¿Cómo podrían las políticas de la educación no sentirse aludidas por estos tres grandes desafíos? ¿Cómo podría la Comisión no recalcar en qué pueden estas políticas contribuir a un mundo mejor, a un desarrollo humano sostenible, al entendimiento mutuo entre los pueblos, a una renovación de la democracia efectivamente vivida?
Las tensiones que han de superarse
A este fin conviene afrontar, parar superarlas mejor, las principales tensiones que, sin ser nuevas, están en el centro de la problemática del siglo XXI.
La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participando activamente en la vida de la nación y las comunidades de base.
La tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización de la cultura se realiza progresivamente pero todavía parcialmente. De hecho es inevitable, con sus promesas y sus riesgos, entre los cuales no es el menor el de olvidar el carácter único de cada persona, su vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada, si no se presta atención, por las evoluciones que se están produciendo.
La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la misma problemática: adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás, dominar el progreso científico. Con este ánimo conviene enfrentarse al desafío de las nuevas tecnologías de la información.
La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión eterna pero alimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de la instantaneidad, en un contexto en que la plétora de informaciones y emociones fugaces conduce incesantemente a una concentración en los problemas inmediatos. Las opiniones piden respuestas y soluciones rápidas, mientras que muchos de los problemas encontrados necesitan una estrategia paciente, concertada y negociada de reforma. Tal es precisamente el caso de las políticas educativas.
La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades. Cuestión clásica, planteada desde comienzo de siglo a las políticas económicas y sociales y a las políticas educativas; cuestión resuelta a veces pero nunca en forma duradera. Hoy, la Comisión corre el riesgo de afirmar que la presión de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misión de dar a cada ser humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades. Esta constatación nos ha conducido, en el campo que abarca este informe, a retomar y actualizar el concepto de educación durante toda la vida, para conciliar la competencia que estimula, la cooperación que fortalece y la solidaridad que une.
La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano. La Comisión no resistió a la tentación de añadir nuevas disciplinas como el conocimiento de sí mismo y los medios de mantener la salud física y psicológica, o el aprendizaje para conocer mejor el medio ambiente natural y preservarlo. Y sin embargo los programas escolares cada vez están más recargados. Por tanto, será necesario escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a condición de preservar los elementos esenciales de una educación básica que enseñe a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura personal.
Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que también es una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. ¡Que noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! La supervivencia de la humanidad –la Comisión lo dice midiendo las palabras– depende de ello.
Pensar y edificar nuestro futuro común
Nuestros contemporáneos experimentan una sensación de vértigo al verse ante el dilema de la mundialización, cuyas manifestaciones ven y a veces sufren, y su búsqueda de raíces, referencias y pertenencias.
La educación debe afrontar este problema porque se sitúa más que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades. La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal.
Esta finalidad va más allá de todas las demás. Su realización, larga y difícil, será una contribución esencial a la búsqueda de un mundo más vivible y más justo. La Comisión desea recalcarlo enfáticamente en un momento en que ciertas mentes se ven embargadas por la duda respecto a las posibilidades que ofrece la educación.
Por supuesto, hay otros muchos problemas que resolver. De ello hablaremos más adelante. Pero este informe se redacta en un momento en que la humanidad duda entre acompañar una evolución que no se puede controlar o resignarse, ante tanta infelicidad causada por la guerra, la criminalidad y el subdesarrollo. Ofrezcámosle otro camino.
Todo convida entonces a revalorizar los aspectos éticos y culturales de la educación, y para ello dar a cada uno los medios de comprender al otro en su particularidad y comprender el mundo en su curso caótico hacia una cierta unidad. Pero hace falta además empezar por comprenderse a sí mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por el conocimiento, la meditación y el ejercicio de la autocrítica.
Este mensaje debe guiar toda la reflexión sobre la educación, juntamente con la ampliación y la profundización de la cooperación internacional con que terminarán estas conclusiones.
En esta perspectiva todo se ordena, ya se trate de las exigencias de la ciencia y la técnica, del conocimiento de sí mismo y de su medio ambiente, de la creación de capacidades que permitan a cada uno actuar como miembro de una familia, como ciudadano o como productor.
Esto significa que la Comisión no subestima de ninguna manera la función central de la materia gris y de la innovación, el paso a una sociedad cognoscitiva, los procesos endógenos que permiten acumular los conocimientos, añadir nuevos descubrimientos, ponerlos en aplicación en los diferentes campos de actividad humana, tanto la salud y el medio ambiente como la producción de bienes y servicios. También conoce los límites, cuando no los fracasos, de los esfuerzos por transferir las tecnologías a los países más desprovistos, precisamente a causa del carácter endógeno de los mecanismos de acumulación y de aplicación de los conocimientos. De ahí la necesidad, entre otras, de una iniciación temprana a la ciencia, a sus formas de aplicación, al difícil esfuerzo por dominar el progreso dentro del respeto de la persona humana y su integridad. Aquí también debe estar presente la preocupación ética.
Esto también significa recordar que la Comisión es consciente de las misiones que debe cumplir la educación al servicio del desarrollo económico y social. Demasiado frecuentemente se responsabiliza del desempleo al sistema de formación. La constatación es sólo parcialmente justa y, sobre todo, no debe ocultar las demás exigencias políticas, económicas y sociales que hay que satisfacer para realizar el pleno empleo o permitir el despegue de las economías subdesarrolladas. Ahora bien, la Comisión piensa, volviendo al tema de la educación, que un sistema más flexible que permita la diversidad de estudios, pasarelas entre diversos campos de enseñanza o entre una experiencia profesional y un regreso a la formación constituye una respuesta válida a las cuestiones planteadas por la inadecuación entre la oferta y la demanda de trabajo. Un sistema así permitiría también reducir el fracaso escolar, causante de un tremendo despilfarro de recursos humanos que todo el mundo debe medir.
Pero estas mejoras deseables y posibles no dispensarán de la necesidad de innovación intelectual y de la aplicación de un modelo de desarrollo sostenible de acuerdo con las características propias de cada país. Todos debemos convencernos de que con los progresos actuales y esperados de la ciencia y la técnica y la creciente importancia de lo cognoscitivo y lo inmaterial en la producción de bienes y servicios, conviene reconsiderar el lugar del trabajo y sus diferentes estatutos en la sociedad de mañana. La imaginación humana, precisamente para crear esta sociedad, debe adelantarse a los progresos tecnológicos si queremos evitar que se agraven el desempleo y la exclusión social o las desigualdades en el desarrollo.Por todas estas razones, nos parece que debe imponerse el concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio. Es la idea de educación permanente lo que ha de ser al mismo tiempo reconsiderado y ampliado, porque además de las necesarias adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional, debe ser una estructuración continua de la persona humana, de su conocimiento y sus aptitudes, pero también de su facultad de juicio y acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí misma y de su medio ambiente e invitarla a desempeñar su función social en el trabajo y la ciudad.
Se ha podido evocar a este respecto la necesidad de dirigirse hacia “una sociedad educativa”. Es verdad que toda la vida personal y social puede ser objeto de aprendizaje y de acción. Grande es entonces la tentación de privilegiar este aspecto de las cosas para recalcar el potencial educativo de los medios modernos de comunicación o de la vida profesional, o de las actividades culturales y de esparcimiento, hasta el punto de olvidar por eso algunas verdades esenciales. Porque, si bien hay que aprovechar todas estas posibilidades de aprender y perfeccionarse, no es menos cierto que para poder utilizar bien ese potencial la persona debe poseer todos los elementos de una educación básica de calidad. Más aún, es deseable que la escuela le inculque más el gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto. Imaginémonos incluso una sociedad en que cada uno sería alternativamente educador y educando.
Para ello, nada puede reemplazar al sistema formal de educación en que cada uno se inicia en las materias del conocimiento en sus diversas formas. Nada puede sustituir a la relación de autoridad, pero también de diálogo, entre el maestro y el alumno. Todos los grandes pensadores clásicos que han estudiado el problema de la educación lo han dicho y lo han repetido. Es el maestro quien ha de transmitir al alumno lo que la humanidad ha aprendido sobre sí misma y sobre la naturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial.
Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad
La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente. Pero esta afirmación no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educación ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la única forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender.Pero además surge otra obligación que, tras el profundo cambio de los marcos tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de diálogo pacífico y, por qué no, de armonía, aquello de lo cual, precisamente, más carece nuestra sociedad.
Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educación. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopía, pensarán, pero una utopía necesaria, una utopía esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignación.
En efecto, la Comisión piensa en una educación que genere y sea la base de este espíritu nuevo, lo que no quiere decir que haya descuidado los otros tres pilares de la educación que, de alguna forma, proporcionan los elementos básicos para aprender a vivir juntos.
Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad económica y social, conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta además las bases para aprender durante toda la vida.
También, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un sentido más amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensión demasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales. En numerosos casos esta competencia y estas calificaciones se hacen más accesibles si alumnos y estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar más relevante que deberían ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escuela y el trabajo.
Por último, y sobre todo, aprender a ser. Este era el tema dominante del informe Edgar Faure publicado en 1972 bajo los auspicios de la UNESCO. Sus recomendaciones conservan una gran actualidad, puesto que el siglo XXI nos exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. Y también, por otra obligación destacada por este informe, no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicar con los demás, el carisma natural del dirigente, etc. Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo.
La Comisión se ha hecho eco de otra utopía: la sociedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad de la información se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla.
Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia.
Por último, ¿qué hacer para que, ante esta demanda cada vez mayor y más exigente, las políticas educativas alcancen el objetivo de una enseñanza a la vez de calidad y equitativa? La Comisión se ha planteado estas cuestiones con respecto a los estudios universitarios, los métodos y los contenidos de la enseñanza como condiciones necesarias para su eficacia.
Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación
Al centrar sus propuestas en torno al concepto de educación durante toda la vida, la Comisión no ha querido decir con ello que este salto cualitativo dispensara de una reflexión sobre las distintas etapas de la enseñanza. Al contrario, se proponía confirmar ciertas grandes orientaciones definidas por la UNESCO, por ejemplo la importancia vital de la educación básica y, al mismo tiempo, dar pie a una revisión de las funciones desempeñadas por la enseñanza secundaria, o incluso responder a los interrogantes que inevitablemente plantea la evolución de la enseñanza superior y, sobre todo, el fenómeno de la masificación.
La educación durante toda la vida permite, sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar las trayectorias. De esta forma, saldríamos del terrible dilema que se plantea entre seleccionar, y con ello multiplicar el fracaso escolar y los riesgos de exclusión, o igualar, pero en detrimento de la promoción de personas con talento.
Estas reflexiones no restan nada a lo que se definió tan bien durante la Conferencia de Jomtien en 1990 sobre la educación básica y sobre las necesidades básicas de aprendizaje:
“Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo”.
Esta enumeración puede parecer impresionante y, de hecho, lo es. Pero de eso no se ha de inferir que lleva a una acumulación excesiva de programas. La relación entre profesor y alumno, el conocimiento del medio en el que viven los niños, un buen uso de los modernos medios de comunicación allá donde existen, todo ello puede contribuir al desarrollo personal e intelectual del alumno. Aquí, los conocimientos básicos, lectura, escritura y cálculo, tendrán su pleno significado. La combinación de la enseñanza tradicional con enfoques extraescolares tiene que permitir al niño acceder a las tres dimensiones de la educación, es decir, la ética y cultural, la científica y tecnológica, y la económica y social.
Dicho de otro modo, la educación es también una experiencia social, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los demás, adquiriendo las bases de los conocimientos teóricos y prácticos. Esta experiencia debe iniciarse antes de la edad escolar obligatoria según diferentes formas en función de la situación, pero las familias y las comunidades locales deben involucrarse.
A esta altura hay que añadir dos observaciones, que son importantes en opinión de la Comisión.La educación básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a los más de 100 millones de niños que abandonan la escuela antes de tiempo. A ellos deben dirigirse de forma prioritaria las actividades de asistencia técnica y de coparticipación en el marco de la cooperación internacional.
La educación básica es un problema que se plantea, lógicamente, en todos los países, incluidos los industrializados. Desde este nivel de la educación, los contenidos tienen que fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegría de conocer y, por lo tanto, el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la vida.
Llegamos así a lo que representa una de las principales dificultades de toda reforma, es decir, cuál es la política que se debe llevar a cabo con respecto a los jóvenes y adolescentes que acaban la enseñanza primaria, durante todo el período que transcurre hasta su entrada en la vida profesional o en la universidad. ¿Nos atreveríamos a decir que estos tipos de enseñanza llamada secundaria son, en cierto sentido, los “impopulares” de la reflexión sobre la educación? De hecho, son objeto de innumerables críticas y generan buen número de frustraciones.
Entre los factores que perturban se pueden citar las necesidades en aumento y cada vez más diversificadas de formación, que desembocan en un rápido crecimiento del número de alumnos y en un atascamiento de los programas. Aquí está el origen de los clásicos problemas de masificación, que los países poco desarrollados tienen gran dificultad en resolver tanto en el plano financiero como de organización. También se puede citar la angustia del egreso o de las salidas, angustia que aumenta la obsesión de acceder a la enseñanza superior, como si se estuviese jugando a todo o nada. El desempleo generalizado que existe en muchos países no hace más que agravar este malestar. La Comisión destacó lo preocupante de una evolución que lleva, en medios rurales y urbanos, en países en vías de desarrollo e industrializados, no sólo al desempleo sino también al subempleo de los recursos humanos.
En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta dificultad mediante una diversificación muy amplia en la oferta de trayectorias. Esta orientación se corresponde con una de las principales preocupaciones de la Comisión, que consiste en valorar los talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar y se evite el sentimiento de exclusión y de falta de futuro a un grupo de adolescentes demasiado numeroso.
Entre las distintas vías que se ofrecen deberían figurar las ya tradicionales, más orientadas hacia la abstracción y la conceptualización, pero también las que, enriquecidas por una alternancia entre la escuela y la vida profesional o social, permiten sacar a la luz otro tipo de talentos y gustos. En cualquier caso habría que tender puentes entre esas vías, de manera que se pudieran corregir los errores de orientación que con harta frecuencia se cometen.
Por lo demás, y en opinión de la Comisión, la perspectiva de poder regresar a un ciclo educativo o de formación modificaría el clima general, al garantizar al adolescente que su suerte no está echada definitivamente entre los 14 y los 20 años.
Desde este mismo punto de vista habrá que ver asimismo la enseñanza superior. Lo primero que hay que señalar es que, junto a la universidad, existen en muchos países otro tipo de centros de enseñanza superior. Unos se dedican a seleccionar a los mejores, otros se han creado para impartir una formación profesional muy concreta y de calidad durante ciclos de dos a cuatro años. Sin duda esta diversificación responde a las necesidades de la sociedad y la economía, expresadas a nivel nacional y regional.
Respecto a la masificación que se observa en los países más ricos, no puede haber una solución política y socialmente aceptable en una selección cada vez más severa. Uno de los principales defectos de esta orientación es que son muchos los jóvenes de ambos sexos que se ven excluidos de la enseñanza antes de haber conseguido una titulación reconocida y, por lo tanto, en una situación desesperante, puesto que no cuentan ni con la ventaja de una titulación ni con la compensación de una formación adaptada a las necesidades del mercado de trabajo.
Hace falta, por consiguiente, una gestión del desarrollo de los recursos humanos, aunque tenga un alcance limitado, mediante una reforma de la enseñanza secundaria que adopte las grandes líneas propuestas por la Comisión.
La Universidad podría contribuir a esta reforma diversificando su oferta:
Como lugar de ciencia y fuente de conocimiento que llevan a la investigación teórica o aplicada, o a la formación de profesores.
Como medio de adquirir calificaciones profesionales conforme a unos estudios universitarios y unos contenidos adaptados constantemente a las necesidades de la economía, en los que se aúnen los conocimientos teóricos y prácticos a un alto nivel.
Como plataforma privilegiada de la educación durante toda la vida, al abrir sus puertas a los adultos que quieran reanudar los estudios, adaptar y enriquecer sus conocimientos o satisfacer sus ansias de aprender en todos los ámbitos de la vida cultural.
Como interlocutor privilegiado en una cooperación internacional que permita el intercambio de profesores y estudiantes, y facilite la difusión de la mejor enseñanza mediante cátedras internacionales.
De esta forma la universidad superaría la oposición que enfrenta erróneamente la lógica de la administración pública y la del mercado de trabajo. Además encontraríade nuevo el sentido de su misión intelectual y social en la sociedad, siendo en cierto modo una de las instituciones garantes de los valores universales y del patrimonio cultural. La Comisión cree que éstas son razones pertinentes para abogar en favor de una mayor autonomía de las universidades.
La Comisión, al formular estas propuestas, destaca que esta problemática reviste una dimensión especial en las naciones pobres, donde las universidades deben desempeñar un papel determinante. Para examinar las dificultades que se les presentan en la actualidad, aprendiendo de su propio pasado, las universidades de los países en desarrollo tienen la obligación de realizar una investigación que pueda contribuir a resolver sus problemas más graves. Les corresponde, además, proponer nuevos enfoques para el desarrollo que permitan a sus países construir un futuro mejor de forma efectiva. También es de su incumbencia formar, tanto en el ámbito profesional como en el técnico, a las futuras élites y a los titulados de grado superior y medio que sus países necesitan para lograr salir de los ciclos de pobreza y subdesarrollo en los que se encuentran atrapados actualmente. Conviene, sobre todo, diseñar nuevos modelos de desarrollo en función de cada caso particular, para regiones como el África subsahariana, como ya se hizo para los países del Asia Oriental.
Aplicar con éxito las estrategias de la reforma
Sin subestimar la gestión de las obligaciones a corto plazo ni descuidar la necesidad de adaptarse a los sistemas existentes, la Comisión desea hacer hincapié en la importancia de adoptar un enfoque a más largo plazo para llevar a cabo con éxito las indispensables reformas. Por esa misma razón, previene sobre el hecho de que demasiadas reformas en serie anulan el objetivo perseguido, ya que no dan al sistema el tiempo necesario para impregnarse del nuevo espíritu y lograr que todos los agentes de la reforma estén en condiciones de participar en ella. Además, como demuestran los fracasos anteriores, muchos reformadores adoptan un enfoque demasiado radical o excesivamente teórico y no capitalizan las útiles enseñanzas que deja la experiencia o rechazan el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba a los docentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente, condiciona su disposición a aceptar y, ulteriormente, llevar a la práctica la reforma.
Tres agentes principales coadyuvan al éxito de las reformas educativas: en primer lugar, la comunidad local y, sobre todo, los padres, los directores de los establecimientos de enseñanza y los docentes; en segundo lugar, las autoridades públicas y, por último, la comunidad internacional. En el pasado, la falta de un compromiso firme por parte de alguno de los protagonistas mencionados provocó no pocas exclusiones. Resulta evidente, además, que los intentos de imponer las reformas educativas desde arriba o desde el exterior fueron un fracaso rotundo.
Los países en los que este proceso se vio coronado por el éxito en mayor o menor grado son aquéllos que lograron una participación entusiasta de las comunidades locales, los padres y los docentes, sustentada por un diálogo permanente y por diversas formas de ayuda externa, tanto financiara como técnica y profesional. En toda estrategia de aplicación satisfactoria de una reforma es clara la primacía de la comunidad local.
La participación de la comunidad local en la evaluación de las necesidades, mediante un diálogo con las autoridades públicas y los grupos interesados dentro de la sociedad, es una primera etapa fundamental para ampliar el acceso a la educación y para mejorarla.
La continuación de este diálogo a través de los medios de comunicación, en debates dentro de la comunidad y mediante la educación y la formación de los padres, así como la capacitación de los docentes en el empleo, suele contribuir a una mayor toma de conciencia e incrementa el discernimiento y el desarrollo de las capacidades endógenas en el nivel comunitario. Cuando las comunidades asumen más responsabilidades en su propio desarrollo aprenden a valorar la función de la educación, concebida a la vez como un medio para alcanzar determinados objetivos sociales y como una mejora deseable de la calidad de la vida.
En este sentido, la Comisión destaca la conveniencia de una descentralización inteligente, que permita incrementar la responsabilidad y la capacidad de innovación de cada establecimiento escolar.
En todo caso, ninguna reforma dará resultados positivos sin la participación activa del cuerpo docente. Por esa razón, la Comisión recomienda que se preste una atención prioritaria a la situación social, cultural y material de los educadores.
Se exige mucho al docente, incluso demasiado, cuando se espera que colme las carencias de otras instituciones también responsables de la enseñanza y la formación de los jóvenes. Mucho se le pide, mientras que el mundo exterior entra cada vez más en la escuela, en particular a través de los nuevos medios de información y comunicación. Así pues, el maestro se encuentra ante jóvenes menos apoyados por las familias o los movimientos religiosos pero más informados. Por consiguiente, debe tener en cuenta ese nuevo contexto para hacerse escuchar y comprender por los jóvenes, para despertar en ellos el deseo de aprender y para hacerles ver que la información no es conocimiento, que éste exige esfuerzo, atención, rigor y voluntad.
Con o sin razón, el maestro tiene la impresión de estar solo, no únicamente porque ejerce una actividad individual, sino debido a las expectativas que suscita la enseñanza y a las críticas, muchas veces injustas, de que es objeto. Ante todo, desea que se respete su dignidad. Por otra parte, la mayoría de los docentes pertenecen a organizaciones sindicales a menudo poderosas y en las que existe –por qué negarlo– un espíritu corporativo de defensa de sus intereses. Sin embargo, es necesario intensificar y dar una nueva perspectiva al diálogo entre la sociedad y los docentes, así como entre los poderes públicos y sus organizaciones sindicales.
Debemos reconocer que no es fácil renovar la naturaleza de dicho diálogo, pero es indispensable para disipar el sentimiento de aislamiento y de frustración del docente, lograr la aceptación de los cuestionamientos actuales y hacer que todos contribuyan al éxito de las indispensables reformas.
En ese contexto, convendría añadir algunas recomendaciones relativas al contenido de la formación de los docentes, a su pleno acceso a la formación permanente, a la revalorización de la condición de los maestros responsables de la educación básica y a una presencia más activa de los docentes en los medios sociales desasistidos y marginados, donde podrían contribuir a una mejor inserción de los adolescentes y los jóvenes en la sociedad.
Es éste también un alegato en favor de que se dote al sistema de enseñanza no sólo de maestros y profesores adecuadamente formados, sino también de los elementos necesarios para impartir una enseñanza de calidad: libros, medios de comunicación modernos, entorno cultural y económico de la escuela, etcétera.
Consciente de las realidades de la educación actual, la Comisión hizo particular hincapié en la necesidad de disponer de medios cualitativos y cuantitativos de enseñanza, tradicionales (como los libros) o nuevos (como las tecnologías de la información), que conviene utilizar con discernimiento y promoviendo la participación activa de los alumnos. Por su parte, los docentes deberían trabajar en equipo, sobre todo en el nivel de enseñanza secundaria, principalmente para contribuir a la indispensable flexibilidad de los programas de estudio. Ello evitará muchos fracasos, pondrá de manifiesto cualidades naturales de los alumnos y, por consiguiente, facilitará una mejor orientación de los estudios y la trayectoria de cada uno, según el principio de una educación impartida a lo largo de toda la vida.
Considerado desde este punto de vista, el mejoramiento del sistema educativo obliga al político a asumir plenamente su responsabilidad. En efecto, ya no puede comportarse como si el mercado fuera capaz de corregir por sí solo los defectos existentes o como si una especie de autorregulación bastara para hacerlo.
La Comisión ha hecho tanto más hincapié en la permanencia de los valores, las exigencias del futuro y los deberes del docente y la sociedad cuanto que cree en la importancia del responsable político. Únicamente él, tomando en consideración todos los elementos, puede plantear los debates de interés general que son vitales para la educación. Es que este asunto nos interesa a todos, ya que en él se juega nuestro futuro y que, justamente, la educación puede contribuir a mejorar la suerte de todos y cada uno de nosotros.
Y ello, inevitablemente, nos lleva a poner de relieve la función de las autoridades públicas, encargadas de plantear claramente las opciones y, tras una amplia concertación con todos los interesados, definir una política pública que, sean cuales fueren las estructuras del sistema (públicas, privadas o mixtas), trace las orientaciones, siente las bases y los ejes de aquél y establezca su regulación introduciendo las adaptaciones necesarias.
Por supuesto, todas las decisiones adoptadas en ese contexto tienen repercusiones financieras. La Comisión no subestima este factor. Pero, sin adentrarse en la compleja diversidad de los sistemas, considera que la educación es un bien colectivo al que todos deben poder acceder. Una vez admitido ese principio, es posible combinar fondos públicos y privados, según diversas fórmulas que tomen en consideración las tradiciones de cada país, su nivel de desarrollo, estilos de vida y distribución de ingresos.
De todas maneras, en todas las decisiones que se adopten debe predominar el principio de la igualdad de oportunidades.
Durante los debates mencioné una solución más radical. Habida cuenta de que poco a poco la educación permanente irá ganando terreno, podría estudiarse la posibilidad de atribuir a cada joven que está por comenzar su escolaridad un “crédito-tiempo”, que le diera derecho a cierto número de años de enseñanza. Su crédito se consignaría en una cuenta en una institución que, de alguna forma, administraría un capital de tiempo elegido por cada uno con los recursos financieros correspondientes. Cada persona podría disponer de ese capital, según su experiencia escolar y su propia elección. Podría conservar una parte del mismo para, una vez terminada su vida escolar y siendo ya adulto, poder aprovechar las posibilidades de la formación permanente. También podría aumentar su capital mediante contribuciones financieras –una especie de ahorro previsional dedicado a la educación– que se acreditarían en su cuenta del “banco del tiempo elegido”. Tras un pormenorizado debate, la Comisión respaldó esta idea, no sin percatarse de sus posibles derivas, que podrían ir incluso en detrimento de la igualdad de oportunidades. Por esa razón, en la situación actual, podría otorgarse a título experimental un crédito, tiempo para la educación al finalizar el período de escolarización obligatoria, que permitiría al adolescente elegir la orientación que desee sin hipotecar su futuro.
Pero en resumidas cuentas, si tras la etapa fundamental que constituyó la Conferencia de Jomtien sobre Educación para Todos fuera necesario definir una urgencia, deberíamos concentrarnos sin duda en la enseñanza secundaria. En efecto, entre el egreso del ciclo primario y la incorporación a la vida activa o el ingreso en la enseñanza superior, se decide el destino de millones de jóvenes, varones y niñas. Y es ése el punto flaco de nuestros sistemas educativos, por un exceso de elitismo, porque no logran canalizar fenómenos de masificación o porque pecan de inercia y son refractarios a cualquier adaptación. Justamente cuando los jóvenes se enfrentan con los problemas de la adolescencia, cuando en cierto sentido se consideran maduros pero en realidad sufren de una falta de madurez y el futuro suscita en ellos más ansiedad que despreocupación, lo importante es ofrecerles lugares de aprendizaje y de descubrimiento, darles los instrumentos necesarios para pensar y preparar su porvenir, diversificar las trayectorias en función de sus capacidades, pero también asegurar que las perspectivas de futuro no se cierren y que siempre sea posible reparar los errores o corregir el rumbo.
Extender la cooperación internacional en la aldea planetaria
En los ámbitos políticos y económicos la Comisión observó que, cada vez más frecuentemente, se adoptan medidas en el plano internacional para intentar hallar soluciones satisfactorias a problemas que tienen una dimensión mundial, aunque sólo sea debido a ese fenómeno de interdependencia creciente, tantas veces destacado. La Comisión lamentó también que hasta el momento se hayan obtenido muy pocos resultados y consideró necesario reformar las instituciones internacionales con objeto de incrementar la eficacia de sus intervenciones.
Este análisis es válido, mutatis mutandis, para los ámbitos que abarcan la dimensión social y la educación. De allí que se destacara la importancia de la Reunión Cumbre de Copenhague de marzo de 1995, dedicada a las cuestiones sociales. La educación ocupa un lugar privilegiado entre las orientaciones adoptadas. En ese contexto, la Comisión formuló las siguientes recomendaciones:
Desarrollar una política extremadamente dinámica en favor de la educación de las niñas y las mujeres, conforme a la Conferencia de Beijing (septiembre de 1995).
Utilizar un porcentaje mínimo de la ayuda para el desarrollo (una cuarta parte del total) para financiar la educación; este cambio en favor de la educación debería también producirse en el nivel de las instituciones financieras internacionales y, en primer lugar, en el Banco Mundial, que desempeña ya una función importante.
Desarrollar mecanismos de “trueque de deuda por educación” (debt-for-education swaps) con objeto de compensar los efectos negativos que tienen las políticas de ajuste y la reducción de los déficit internos y externos sobre los gastos públicos de educación.
Difundir las nuevas tecnologías llamadas de la sociedad de la información en favor de todos los países, a fin de evitar una agudización aún mayor de las diferencias entre países ricos y pobres.
Movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no gubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas de base, que podrían prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperación internacional.
Estas propuestas deberían desarrollarse en un marco asociativo y no de asistencia. Es la experiencia la que, después de tantos fracasos y derroches, nos induce a ello. La mundialización nos lo impone. Podemos citar algunos ejemplos alentadores, como el éxito de las actividades de cooperación e intercambio realizadas en el plano regional. Es el caso, en particular, de la Unión Europea.
El principio de asociación encuentra también su justificación en el hecho de que puede llevar a una interacción positiva para todos. En efecto, si los países industrializados pueden ayudar a las naciones en desarrollo compartiendo con ellas sus experiencias positivas, sus tecnologías y sus medios financieros y materiales, a su vez pueden aprender de esos países modos de transmisión del patrimonio cultural, itinerarios de socialización de los niños y, más esencialmente, formas culturales e idiosincrasias diferentes.
La Comisión desea que los Estados Miembros de la UNESCO doten a la Organización de los recursos necesarios para animar el espíritu y las actividades de asociación propuestas en el marco de las orientaciones que somete a la Conferencia General de la UNESCO. La Organización lo hará difundiendo las innovaciones exitosas y contribuyendo al establecimiento de redes sustentadas en iniciativas de las ONG, con miras a desarrollar una enseñanza de calidad (Cátedras UNESCO) o a fomentar las asociaciones en el ámbito de la investigación.
Por nuestra parte, asignamos también a la UNESCO una importancia fundamental en el desarrollo adecuado de las nuevas tecnologías de la información al servicio de una educación de calidad.
Fundamentalmente la UNESCO contribuirá a la paz y al entendimiento mutuo entre los seres humanos al valorizar la educación como espíritu de concordia, signo de una voluntad de cohabitar, como militantes de nuestra aldea planetaria, que debemos concebir y organizar en beneficio de las generaciones futuras. En ese sentido, la Organización contribuirá a una cultura de paz.Para titular su informe, la Comisión recurrió a una de las fábulas de Jean de La Fontaine, “El labrador y sus hijos”:
“Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio,
Dejado por nuestros padres,
Veréis que esconde un tesoro.”
La educación es todo lo que la Humanidad ha aprendido sobre sí misma. Imitando al poeta, que elogiaba la virtud del trabajo, podríamos decir:
“Pero el padre fue sabio
Al mostrarles, antes de morir,
Que la educación encierra un tesoro.”
Jacques Delors
Presidente de la Comisión
París: Ediciones UNESCO, 1996. Ed – 96/WS/9(S).
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