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viernes, 30 de julio de 2010

Danza con galaxias

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por Leonardo Moledo




Entrevista con Diego García Lambas, astrónomo y físico.



–Usted es astrónomo.

–Astrónomo y físico.

–Y además, director del Instituto de Astronomía Teórica y Experimental de la Universidad de Córdoba e investigador del Conicet.

–Sí.

–Cuénteme en qué trabaja.

–Trabajo en astronomía desde hace muchos años. Siempre me interesó la estructura en gran escala del universo y me atrajeron ciertos patrones geométricos que terminaban siendo determinantes en la distribución de las galaxias. Creo que todavía no terminamos de entenderlo, pero desde cuando yo empecé a trabajar hasta ahora, la astronomía avanzó un montón y yo pude avanzar con ella (lo cual, como se imaginará, me pone muy contento).

–Me imagino. No todos los días uno tiene la posibilidad de avanzar de la mano con la astronomía.

–Así es.

–¿Por qué no me describe un poco más esos patrones geométricos de los que me hablaba?

–Bueno. El universo está distribuido en galaxias...

–Uniformemente, ¿no? Lo mismo en todas direcciones.

–Digamos que uniformemente a gran escala. Pero cuando uno disminuye la escala y mira espacios relativamente chicos (digo relativamente porque siguen teniendo varios millones de años luz), la distribución de las galaxias es muy poco uniforme: hay cúmulos, hay filamentos, hay paredes, hay grandes regiones vacías. Es una distribución extremadamente irregular y caprichosa. Pero hay una textura claramente definida...

–¿Y cómo es esa textura?

–Es una mezcla de una estructura de tipo esponjosa (con huecos y paredes), pero también hay grandes concentraciones, que son los cúmulos de galaxias, hay filamentos extremadamente densos. La descripción global de una esponja es la que más se aproxima a la realidad.

–¿Y qué es lo que usted busca?

–Bueno, hay muchas maneras de definir a la estructura, empezando por las propiedades de las galaxias que la forman. Trabajo en propiedades de las galaxias, en galaxias activas, grupos, cúmulos. Uno puede buscar distintas caracterizaciones de la estructura que ayudan a entender cómo evolucionaron y se formaron. Y hay caracterizaciones matemáticas muy sencillas. Lo cual es muy sorprendente cuando uno ve que esa estructura es tan compleja.

–Bueno, cuénteme cómo es...

–Cuando uno promedia las distribuciones relativas en distancia de las galaxias, encuentra que se pueden hacer correlaciones. Las correlaciones miden excesos de galaxias a determinadas distancias, y cuando uno hace eso ve que el universo se comporta de manera regular. Por ejemplo, las galaxias tienden a tener compañeras...

–Como Andrómeda y la Vía Láctea.

–Sí, claro. Y cuando uno habla de galaxias habla de masa asociada. No están distribuidas al azar, aunque hay una textura muy difícil de describir en términos geométricos puros pero no tanto en términos estadísticos. Eso tiene que ver posiblemente con las condiciones iniciales que se dieron en el origen y que dieron lugar a la estructura. Esas condiciones iniciales se expandieron, después la gravitación las hizo cada vez más contrastadas y ahora vemos lo que vemos.

–Lo que me contaba...

–Sí. Ahora, uno mira esa estructura y lo que está viendo es un fósil del universo. Lo cual es bastante atractivo. Y le decía que es sencilla la ecuación matemática porque uno con una única función de la distancia tiene una descripción prácticamente total, porque las fluctuaciones con las cuales aumenta y disminuye la densidad tendrían un aspecto gaussiano. Eso es central, porque la gaussianidad es una de las características que tendrían los procesos cuánticos. Uno se preguntaría por qué hablamos de cuántico con esto. Bueno, porque el Big Bang hizo la expansión: las fluctuaciones cuánticas son amplificadas enormemente en nuestros modelos de expansión hasta lograr los modelos que tenemos. Hemos llegado a un paradigma para la formación de estructuras bastante razonable. Fluctuaciones iniciales gaussianas, que están puestas allí con determinada finalidad...

–¿En qué piensa cuando habla de gaussianismo?

–En que uno con un único número tiene definida toda la función. Si la función distribución responde a una gaussiana, uno con un único número (el ancho, por ejemplo) tiene toda la función. Podría no ser así, pero cuánticamente uno espera un comportamiento gaussiano. Esa sería la condición inicial. Lo increíble, o lo que parece difícil de comprender, es que si bien la gravitación junta el material...

–A ver, recapitulemos un poco...

–Recapitulemos. El proceso que forma la estructura es la expansión y la gravitación. La expansión es la que hace que no se forme un solo mamarracho, mientras que la gravitación va ordenando la materia en grumos. Lo increíble, le decía, es que no hay tanta posibilidad de crear grumos como los que observamos a partir de condiciones muy homogéneas. Y eso se predijo cuarenta años antes de que pudiera ser comprobado empíricamente con un satélite. Y, en realidad, esa amplitud de la fluctuación, que es una parte en 100 mil, es un número bastante raro.

–¿Por qué?

–Es el número que nos está diciendo por qué el universo llegó al estado en que llegó... Y lo más curioso de todo es que es un número que no tiene demasiado sustento teórico; es un número puesto en la teoría. Este temblequeo en la mano de dios puesto en la condición inicial es el que dio origen a la estructura. La pregunta es por qué temblaba así y no más. El número es experimental, no sale de la teoría. Tranquilamente podría ser otro.

–De todos modos, seguimos sabiendo bastante poco del Big Bang.

–Lo interesante es que siempre el análisis de las observaciones va marcando el rumbo. Las teorías dicen cosas, pero en última instancia gobiernan las observaciones. Por ejemplo, hay súper cúmulos enormes. Una pregunta recurrente es si esas estructuras son posibles en el paradigma científico vigente. ¿Hasta qué punto las estructuras más grandes son compatibles con el modelo? Tal vez ese sea uno de los aspectos fundamentales que tengamos que dilucidar para entender la estructura del universo.



Diario Página12 5/11/2008


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jueves, 29 de julio de 2010

La redención de Buenos Aires

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por Susana Cella
Doctora en Letras. Facultad de Filosofía y Letras. UBA




La alegoría según las definiciones retóricas sería aquella ficción, esa llamada “metáfora extendida” que presenta un objeto al espíritu de modo que despierte el pensamiento de otro objeto. Es ésta, en el Cristianismo, una forma privilegiada de relación entre el sistema de hechos y el sistema de signos, pero además, y confluyendo con la moderna concepción benjamineana, en el Cristianismo, el tiempo es esencial, porque el desarrollo del mundo no es visto como despliegue sino como drama. El proceso dramático presenta cambios de fortuna y situaciones diferentes y variables, en ellas el tiempo es decisivo. En el mismo sentido, Mijail Bajtin, en “Las formas del tiempo y del cronotopo en la novela”, al plantear la categoría de cronotopos y estudiar la variabilidad histórica de la representación del espacio-tiempo en la novela, encuentra los casos de irreversibilidad temporal, aquellos en que la dimensión témporo-espacial no es mero escenario sino constitutiva de la situación1.
La alegoría opera mediante la analogía persiguiendo alguna forma de conocimiento, la transmisión de un mensaje en clave. La complejidad de aquello que trasmite, podría decirse, contradiciendo la idea de simplificación o de “claridad” del texto alegórico, es, sin embargo tal, que parece ser imposible aludir a ello en forma directa. Por otra parte, en lo que la alegoría comparte con la metáfora, la mera traducción de la alegoría haría que ésta se concibiera sólo como forma ornamental o recurso didáctico. Si pensamos que, al igual que la metáfora2, forma una unidad que no equivale a la descomposición en los elementos que la componen; la alegoría es intraductible a los, por lo menos, dos niveles en que se mueve. Es entonces evidente que se trata de verla traspasando un sistema de equivalencias fijo para considerar en cambio, un valor significante que surge de las interrelaciones de ambos. Es decir, si pensáramos en el viaje de Adán Buenosayres3 por la ciudad y sus escritos según la fijeza del camino del hombre, de todo hombre a su salvación, los “mundos” menores, espacios, personajes, etc. perderían su cualidad ideológica e histórica convirtiéndose en meros oponentes o ayudantes del héroe. Los contenidos históricos, políticos y filosóficos de la novela, perderían en riqueza significante, si se abstractizara el recorrido, lo cual sin embargo, no implica una disgregación que desmintiera una unidad que en el texto aparece en varias modalidades, entre ellas en el simbólico número de los siete capítulos, sino que más bien habla de las formas de integración, y ellas mismas aluden a una tendencia unitaria que no se confunde con la simplicidad, sino que más bien, por el contrario, apela visiblemente a la pluralidad de voces, como novela polifónica, de imágenes, metáforas, reflexiones, de tonos: grave, humorístico, y de estilos (en el sentido de mezcla de elevado y bajo). Esto último también nos remite a esa mezcla gradual que enriquece el realismo en la literatura occidental estudiado por Eric Auerbach en Mimesis4.
El protagonista aparece definido por la falta de algo, pero no determinado fatalmente por ella, sino motivado a la búsqueda. Busca en el caos, cuya definición y presencia se nombran en la novela5, establecer un orden y tienta las formas de hacerlo, además de enunciar posibles hipótesis. En el decir y el hacer se confronta con una variada cantidad de personajes “otros” -en distintos grados de otredad, pensemos por ejemplo en el otro semejante que figura Samuel Tesler, en el otro enemigo (inglés), en los otros co-protagonistas del viaje inserto en el viaje mayor (efigies de los martinfierristas)- y se confronta con hechos tratando de llegar a encontrar su destino, no predeterminado sino elegido a través de su transcurrir y discurrir por esa diversa multiplicidad.
Dos nuevas preocupaciones asaltaron su mente no bien hubo reiniciado la marcha. Recaía la primera en su flamante condición de viajero, ya que, abandonando ahora su inmovilidad, se lanzaba otra vez a la incertidumbre y locura de los movimientos humanos, y arrancándose a la contemplación de aquel centro unitivo que se llamaba Solveig Amundsen, volvía nuevamente al río azaroso de la multiplicidad. Cierto era que la calle Monte Egmont no daba señales de inquietud alguna en el sector que Adán Buenosayres recorría ya con un deslumbramiento de resucitado. Pero bien sabía él que, apenas cruzara la de Warnes, entraría en un universo de criaturas agitadas: en aquel otro sector de la calle se habían citado al parecer todas las gentes de la tierra, mezclaban sus idiomas en un acorde bárbaro, se combatían entre sí con el gesto y los puños, instalaban al sol el tablado elemental de sus tragedias y sainetes, y todo lo convertían en sonido, nostalgias, alegrías, odios, amores (L. II, p. 78).
Las relaciones se van estableciendo con distintos grados de incidencia en tanto el resto de los personajes intervienen en la consecusión del fin: Solveig Amundsen y Samuel Tesler, por ejemplo, en funciones y grados variables, pero también los demás, formando entonces una especie de estructura jerárquica por la participación de esas fuerzas “textuales” (personajes como instancias textuales, personajes como instancias secuenciales y productos de la representación en la narrativa) operando en la conformación del sistema general, que, por esta misma variedad, no está dado de antemano. ¿Podemos imaginar finales diferentes para la novela? Obviamente sí, lo mismo que para los personajes. En este sentido la composición alegórica permite a su creador -el que escribe los cinco primeros capítulos, el que compila los dos últimos- al igual que al “creador” de éstos, un máximo de expansión al mismo tiempo que le impone restricciones según la conformación del sistema a que aludimos: el prólogo es, dice Marechal, “indispensable”6. Expansión/restricción entonces de cuyas opuestas direcciones y sentidos, puede surgir la tensión narrativa, pensadas como fuerzas actuando en el plano textual. Al campo de lo medible como esquema, se suma lo que se vincula con lo emotivo, que impregna todo el andamiaje con la fuerza que se hace manifiesta en las exclamaciones, por ejemplo, en los violentos contrastes entre declaraciones más o menos teóricas y respuestas atropelladas o cortantes (las discusiones durante la excursión a Saavedra), o bien se conjugan en el ansia unitiva en “El cuaderno de tapas azules”.
El personaje central en proceso funciona como la piedra angular de la jerarquía que se construye, cuando va identificándose con la imagen anhelada mientras como impulsión detenta el nombre que le confiere el rango que ocupa y que mienta una totalidad: Adán Buenosayres, que a su vez puede pensarse como una sinécdoque: Buenos Aires, símbolo de la Argentina. Sustento de la analogía a gran escala que asume, su recorrido va quebrando la totalización en elementos constitutivos, amplificándolos, atendiendo al detalle significativo, pero no como descomposición, sino como mayor plenitud de la unidad que el personaje sostiene por su carácter emblemático7. El conjunto de imágenes y acciones llega a ser un diagrama que en la ciudad de Cacodelphia encuentra su figuración. Lo mismo que cuando, en una suerte de interpretación de lo figural (en el sentido auerbachiano del término, como un acontecimiento que prefigura otro, encontramos en la narración “el juego de la memoria”:
[…] cuando lo presente ya nada nos insinúa y lo futuro no tiene color delante de nuestros ojos, ¡bueno es dirigirlos a lo pasado, sí, allá, donde tan fácil es reconstruir las bellas y sepultadas islas del júbilo! Es una serie de Adanes muertos que se levantan de sus tumbas y le dicen ahora: ¿Te acuerdas?... (L. V., p. 371).
Para fragmentarse en esos Adanes que prefiguran al presente y descomponer el tiempo en hitos marcados por edades y ámbitos: nuevamente, un espacio-tiempo presente e inherente a la constitución del protagonista.
O bien la figuralidad aparece referida a lo nacional: “Juan sin Ropa, vencedor en el combate lírico, sólo era una prefiguración del Neocriollo que habitaría la pampa en un futuro lejano” (L. III, p. 221).
Si el símbolo (en un sentido que podría adscribirse a un orden “general”, el de representar una cosa por otra y aun, quizá, en el sentido por oposición a la alegoría que Benjamin le adjudica) muestra una correspondencia instantánea, ideal, entre el mundo visible y el invisible, la alegoría (que Borges acerca al mundo de los sueños con todo lo que su sola mención implica para nosotros en cuanto a las analogías que se han hecho entre procedimientos oníricos y artísticos) está manifestando en su constitución lo cambiante. Para Benjamin “la relación entre el símbolo y la alegoría se puede definir y formular persuasivamente a la luz de la decisiva categoría del tiempo”8
Pero tu mundo escuchaba en frío aquel mensaje de grandeza; y, en su frialdad no leías, ciertamente, una falta de vocación por lo grande, sino el indicio de que todavía no era llegada la hora. Después había caído sobre tí la noche verdadera (L. V. p.388).
Mientras el símbolo apunta a lo fijo, eterno e inmóvil9, la alegoría supone un movimiento dialéctico que se mueve entre el ser figurativo y su significación, según Benjamin, señalando el abismo que los separa. El símbolo apunta a la naturaleza transfigurada mientras que la alegoría toma la historia como “pasaje primordial petrificado”, cuya imagen tal vez sinecdóquica, sería la calavera. La armonía valorada y buscada en el espacio de lo simbólico queda soslayada en la alegoría en virtud, podríamos decir, de la tensión y el conflicto que exhibe cuando, visto alegóricamente: “lo profano aumenta de rango y se devalúa al mismo tiempo”, tensión que podríamos constatar continuamente en el Adán Buenosayres, pero más, dice Benjamin que esta dialéctica del contenido tiene su correlato formal en la “dialéctica de la convención y la expresión”, vistas ambas como antagónicas, las reglas compositivas y la subjetividad interviniente; del mismo modo que la alegoría presenta otras antinomias: secreto (conservar el secreto de la palabra religiosa)/ público; técnica/ expresión de alegoriesis (proliferación alegórica). La alegoría exhibe el carácter inacabado de la physis, es la mostración incesante de la naturaleza caída y de las cosas gastadas por el tiempo. La cosa es la clave de un saber y se la venera como emblema de ese saber. En la alegoría la imagen y el signo son constitutivos, éste en cuanto señal de lo que hay que saber y la primera devenida signo en sí misma, queda fijada en la escritura.
En ella se realiza el gradual despliegue de las secuencias al mismo tiempo que se percibe el diseño general que estructura la obra, y asimismo la imagen del mundo que la sostiene. El cosmos que la alegoría propone no es necesariamente un cosmos armónico, sobre todo si pensamos en las alegorías modernas, o bien también puede suceder que el protagonista no llegue a una situación de reposo. En Adán Buenosayres la armonía puede pensarse como utopía, y ésta como horizonte de significación, dadora de sentido, mientras que el reposo del protagonista, aparece en una inversión temporal, al comienzo de la novela que efectúa entonces un doble movimiento: de retroacción en los cinco primeros tratados y de proyección en los dos últimos: el legado del viaje. Si el tiempo aparentemente es lineal, encontramos sin embargo, en lo que llamamos la multiplicidad, una red de temporalidades y espacialidades cruzadas, remitiendo a veces a una unidad mayor: la de la historia de los hombres, en aquellos conflictos que hacen a su modo de ser, a su producción imaginaria, y a su capacidad analógica.
La alegoría, pensada en el campo del lenguaje figurativo manifiesta la cualidad visual, la imagen10 sería aquello que muestra esta conjunción:
Entonces le parece que toda la calle se levanta contra él y grita con cada una de sus puertas, ventanas y claraboyas: “¡Adán Buenosayres! ¡Es Adán Buenosayres!”. Y Adán huye ahora, cruza la calle Gurruchaga, perseguido de cerca por la Euménide que aúlla detrás palabras ininteligibles. Ruth, la declamadora, cacarea desde su cigarrería: “¡Melpómene, la Musa de la tragedia viene!” Y Polifemo, desde su rincón, tiende una mano hacia el Cristo de las alturas y recita, como un diablo irónico: “¡Dioooos se lo pagaraaaá!” [las bastardillas son mías].
La alegoría puede trabajar con el criterio de verosimilitud, pero también se orienta a otros registros que nos hacen pensar en la relación establecida por Borges en “El arte narrativo y la magia”11, formas de causalidad no ceñidas al pensamiento estrictamente racional, efectos insospechados, conexiones indirectas, y en este sentido, es que la pluralidad puede conformarse en la unidad textual. O bien, puede explicarnos el esquema temporal de la novela, casi dos días en los que caben el pasado, presente y futuro no sólo del protagonista, sino también, en formas conjeturales o asertivas, el del país. El ensamble tiene menos que ver con la observación rígida de causas y efectos unívocos que con formas rítmicas que pautan la novela escriturariamente: tempos podríamos decir, sostenidos, stacattos, crescendos, en los que se cifra un estilo, el de Marechal en el sentido en que es aquello que vincula el cuerpo a la escritura, en el sentido de la marca individual, única, de autor.
El sistema novelístico altamente cargado de paralilesmos simbólicos, presumiblemente imaginados en el kosmos contiene completos universos en pequeños detalles, que Fletcher12 denomina ornamentos (este término usado por Fletcher no es algo aleatorio, no es la ornamentación en el sentido de lo recargado, lo que sobra, sino que se trata de, tal vez, metáforas menores, personajes secundarios, acciones colaterales, etc., todo lo cual constituye, en su particularidad, parte de una totalidad en la que sólo es posible por la salida a lo otro (ver las teorizaciones de Adán en el libro IV) captar la infinitud desde la finitud: por inmersión en la infinitud del Otro del orden simbólico, imposibilidad de hacerlo desde la finitud a la infinitud: lo finito no puede captar lo infinito; en tal sentido, el ansia de totalidad revelada en lo alegórico tendería a ese vuelco al Otro que permitiría una plenitud, abarcada en la obra por lo que se relaciona con: lo amoroso, lo político y lo artístico siendo esto último también susceptible de limitaciones según un orden de libertades y restricciones: nunca la restricción absoluta, y reafirmación de la libertad con carácter operativo, no como una finalidad en sí misma. El santo sería la expresión acabada de este volcarse a lo Otro. La alegoría, trabajo del poeta, es el intento de hacerse cargo de la imperfección aspirando a la perfección, no condición de atemporalidad ni de pasividad: historicidad y movimiento, materialidad, sujeción al espacio-tiempo habitado por la criatura que son a su vez su posibilidad de trascendencia en el encuentro de la imagen: por lo visual plástico en la figuración: esquema y secuencia enlazados.
Los planos narrativo/poético/imaginario muestran la convergencia/divergencia que somete a la razón, la imaginación y la realidad a un sistema de autoprobaciones que, en la novela, alcanzan momentos culminantes, en particular dos momentos susceptibles de contraponerse, cifra de ascenso y descenso, que se figuran en la imagen sublime del Cristo de la Mano Rota y el parecer de Adán ante la presencia del Paleogogo, justamente, al final de la novela, como una letanía de comparaciones: Más feo que un susto a medianoche... etcétera.


NOTAS


1 Mijail Bajtín. Esthétique et théorie du roman. París, Gallimard, 1978.
2 Tenemos en cuenta el extenso ensayo de Paul Ricoeur. La métaphore vive. París, Seuil, 1975.
3 Cfr. Leopoldo Marechal. Adán Buenosayres. 4ta. ed. Buenos Aires, Sudamericana, 1979 (1° edición 1948). En adelante se citará por esta edición.
4 Erich Auerbach. Mímesis: la realidad en la literatura. México, F.C.E., 1950.
5 El caos y la creación referido a la función del poeta, a la búsqueda de la expresión.
6 La referencia al autor atiende a la cuestión de la elaboración alegórica, según la trata Edwin Honig en Dark Conceit. The Making of allegory. Hanover and London, University Press of New England, 1959.
7 La definición retórica de emblema como dibujo simbólico con una leyenda tiene aquí también importancia en la relación entre lo visual y escriturario que planteamos.
8 En “El origen del drama barroco alemán”, Benjamin se vuelve sobre las concepciones romántico- simbolistas para vindicar la alegoría. Me interesa reponer algunas concepciones con las que Benjamin discute. Tomados de Fragmentos para una teoría romántica del arte. Madrid, Tecnos, 1987.
En “Poeticismos”, fragmento 48, dice Novalis: “De la declaración de la poesía trascendental cabe esperar el tropismo que comprehenda las leyes de la construcción simbólica del mundo trascendental”. Y luego, en el 226- (fragmento del fragmento): “el organismo del artista ha obtenido la semilla de la vida autocreadora, él ha elevado para el espíritu la capacidad de excitación de ésta, y se encuentra por ello en la situación propicia para despedir hacia afuera ideas por medio de ella a su albedrío -sin solicitación exterior. Por el contrario utilizarla como utensilio para las modificaciones aleatorias del mundo real, dirigirse a ella en los no artistas sólo con que aparezca una solicitación exterior, y el espíritu parecer someterse a la coacción, o encontrarse como la materia inerte, bajo las leyes fundamentales de la mecánica, de que toda mutación presupone una causa exterior, y que efecto y contraefecto han de ser iguales en todos los momentos.(sujeto homologado a objeto). Consuela saber que tal comportamiento mecánico es anatural para el espíritu y que, como toda anaturaleza espiritual, es temporal”.
La unidad del símbolo, su remisión a la idea, y no al concepto aparece muy precisada en los fragmentos de Johann Wolfgang von Goethe en “Máximas sobre arte y artistas”, dice en el fragmento 749: “El simbolismo transforma la manifestación en obra, la idea en imagen, y lo hace de modo que la idea siempre permanezca infinitamente activa e inasequible; e, incluso, pronunciada en todas las lenguas, seguiría siendo impronunciable”. Y a continuación, en el 750: “La alegoría transforma la manifestación en un concepto, el concepto en una imagen, pero de modo que el concepto haya de mantenerse y obtenerse en imagen limitado y completo, y haya de articularse en esta misma” [esta idea de inmanencia aparece como algo desvalorizado].En el 752: “Éste es el simbolismo verdadero, aquel donde lo particular representa lo general, no como sueño y penumbra, sino como evidenciación viva, instantánea, de lo insondable”.
Benjamin cita a Creuzer cuando concibe al símbolo como “momentáneo, total, insondable, necesario” y breve, agrega. Si para Benjamin aparece como valor la materia en lo alegórico, la conformación de la alegoría en la actividad combinatoria del alegorista que al tiempo que manifiesta los materiales hace ostentación de su propio arte, dejando “ver igual que la labor de albañilería en la pared de un edificio cuyo revestimiento se ha desprendido”, Karl Wilhelm Ferdinand Solger, en “Comportamiento de la materia artística en el símbolo”, de 1919, declara: “En el símbolo contamos con un objeto en el que la actividad se ha saciado y agotado; la materia, a la vez que permite reconocer la actividad, procura el sentimiento de apaciguamiento y perfección de ésta. Se hace necesario que el pensamiento oponga a este símbolo la actividad como actividad pura y sin materia. De ahí que en el arte simbólico exista siempre el pensamiento de un ámbito en el que es pura actividad y en absoluto materia”. Y continúa Solger: “Si en el símbolo no tuviéramos que constituir la relación con la idea como pura actividad, no seguiría entonces siendo símbolo. En la alegoría la relación es a la inversa. La manifestación real no se halla aquí diferenciada del puro operar de la idea. Antes bien, se reconoce aquí la realidad como producto de relaciones, cuya actividad se observa al mismo tiempo; y de este modo, la actividad misma est teñida de materia en todos sus puntos”.
En la totalidad instantánea del símbolo la idea es la que se encarna y se hace sensible, F. Schlegel, en el fragmento 121 del Ateneo, la define, como la síntesis absoluta de absolutas antítesis, y al ideal como la simultaneidad entre idea y hecho, en tanto que la alegoría supone una estructura secuencial y narrativa en la cual Paul de Man ve la posibilidad genérica del lenguaje de decir otra cosa hablando de sí mismo mientras Creuzer, citado por Benjamin considera que esto la acerca al mito. Sin embargo Hegel, en “La forma simbólica del arte”, acerca el mito al símbolo, en primer término opone la interpretación externa del mismo (como relato) para privilegiar la interpretación simbólica del mismo, considerado como una forma de pensamiento poético de los antiguos que no separaban las concepciones abstractas generales de las imágenes concretas. Nuevamente entonces, la idea de unidad indisoluble e indiscernible se impone, como para Schelling “la representación de lo absoluto con indiferencia absoluta entre lo particular y lo general” sólo es posible simbólicamente. Podría decirse que la relación que postula Schelling en el símbolo es una relación de identidad entre lo real y lo ideal, mientras que en la alegoría podríamos hablar de una relación de semejanza o analogía, en especial esta última diferenciada de la anterior en el sentido de semejanza de relaciones, lo que incorpora por lo menos cuatro términos y que, puede vincularse con las construcciones metafóricas llamadas a veces de segundo grado, del barroco.
Benjamin destaca la adscripción al Clasicismo de la concepción romántica de lo simbólico, sin embargo, no es de menor importancia señalar la ruptura del primero con el segundo, así como tener en cuenta la relación a su vez existente entre el Clasicismo y el Barroco. Siguiendo con los autores con que polemiza Benjamin, me parece encontrar un punto de inflexión en esta trama. Yeats, en su artículo “William Blake y sus ilustraciones a la Divina Comedia”, vuelve a la dicha oposición entre alegoría y símbolo: “El símbolo es la única posible expresión de una esencia invisible, una lámpara transparente alrededor de una llama espiritual mientras que la alegoría es una de las muchas posibles representaciones de una cosa tipificada, o de un principio familiar y pertenece a la fantasía y no a la imaginación, una es revelación, la otra un entretenimiento”. Citando al mismo Blake en su lectura de la Commedia, Yeats contrapone la filosofía de Dante y de Blake: una mundana, “de soldados, de hombres de negocios, de curas todos ocupados con el gobierno, todos, a causa de la absorción de la vida activa, convencidos de que tenían que juzgar y castigar, la otra, proveniente de Cristo envuelto en la esencia divina, y de los artistas y poetas, que saben por la naturaleza de su oficio, simpatizar con todas las cosas vivientes, y quienes, cuanto más pura y fragante es su lámpara, sobrepasan las limitaciones, hasta llegar a olvidar el bien y el mal en la absorción de una visión de lo feliz y lo desgraciado. Esta filosofía es divina y establecida para la paz de la imaginación y la voluntad sin caída”.
9 La diferenciación establecida por los románticos entre alegoría y símbolo se refiere a que la primera nos relaciona con conceptos y la segunda con la idea. En una rápida consideración de estos dos términos podemos pensar que la valoración de la idea de tradición kantiana y hegeliana por sobre el concepto se referiría a la cualidad de conexión con el fundamento y la totalidad posibles por parte de la Idea (relacionada con el símbolo) mientras que el concepto, pensado sobre todo en su versión aristotélica o kantiana nos remitiría a un paradigma o a un recorte de la realidad. Así, el concepto en la filosofía griega es un universal que define o determina la naturaleza de una entidad (esencia), en sentido platónico es un univerrsal real. En Platón el concepto es el órgano de conocimiento de la realidad, porque no corta la realidad arbitrariamente, sino siguiendo sus aritculaciones naturales o reales. Para Aristóteles la mente forja los conceptos. En Kant es el marco dentro del cual encaja la experiencia posible (paradigma), concepto equiparado a significado. Hegel lo entendió como mediador o tercero entre el ser y el devenir, entre lo inmediato y la reflexión, Hegel habla de un proceso del concepto que pasa del concepto subjetivo al concepto objetivo y de éste a la Idea. “Dios y la naturaleza de su voluntad son una y la misma cosa, y ésta es lo que filosóficamente llamamos la Idea”. La idea es lo que se ve de una cosa cuando se contempla Para Schelling: las ideas desempeñan el papel de intermediarios entre lo Absoluto y las cosas sensibles.
10 La imagen la pensamos más bien que como un tipo de símil o comparación entre términos que la acerca a la metáfora, o como imagen acústica: representación de la palabra en la mente, en la línea deudora de los postulados de Lezama Lima: como el núcleo duro resultante de una serie de traslados metafóricos capaz de la mayor condensación significante.
11 Jorge Luis Borges. “El arte narrativo y la magia”. En: Obras Completas 1923-1972. Buenos Aires, Emecé, 1974.
12 Agnus Fletcher. Allegory. The Theory of Symbolic Mode. New York, Cornell University Press, 1964.



Cella, Susana (2003) "La redención en Buenos Aires ". En: Revista de Literaturas Modernas, Nº 33, 41-52 p..
Dirección URL del artículo: http://bdigital.uncu.edu.ar/fichas.php?idobjeto=1015.
Fecha de consulta del artículo: 30/07/10.


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martes, 27 de julio de 2010

Las otras lecturas de Freud. Psicoanálisis y literatura

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por Carlos Rey
Psicólogo clínico, psicoanalista



Hay que llevar verdaderamente el caos dentro de sí para poder engendrar una estrella danzarina.
ZARATUSTRA




Hay lecturas que dejan huella, como por ejemplo la lectura, análisis e interpretación por Sigmund Freud de Edipo de Sófocles. De los más de cuatrocientos términos y de los noventa conceptos estrictamente freudianos, es precisamente el complejo de Edipo el concepto central, el corazón del cuerpo teórico del método de investigación y análisis psicológico, por él creado. Concepto que mantuvo vigente de principio a fin, cuando ya no tenía abuela: "Creo que tengo derecho a pensar que si el psicoanálisis sólo tuviera en su activo más que el descubrimiento del complejo de Edipo reprimido, esto bastaría para ubicarlo entre las nuevas adquisiciones preciosas del género humano".

Como suele ocurrir que una lectura remite a otras muchas lecturas, Hamlet de Shakespeare fue la segunda capital para Freud. Así se lo escribe a su amigo y médico alemán Wilhelm Fliess: "Una idea me ha cruzado por la mente, la de que el conflicto edípico puesto en escena en el Oedipus Rex de Sófocles podría estar también en el corazón de Hamlet. No creo en una intención consciente de Shakespeare, sino más bien que un acontecimiento real impulsó al poeta a escribir ese drama, y que su propio inconsciente le permitió comprender el inconsciente de su héroe". Y como no hay dos sin tres, este tríptico lo completa Los hermanos Karamazov de Fedor Dostoievski. "Por lo que al escritor se refiere –dice Freud–no hay lugar a dudas, tiene su puesto poco detrás de Shakespeare. Los hermanos Karamazov es la novela más acabada que jamás se haya escrito". Si en Edipo rey descubre lo universal del inconsciente disfrazado de destino, en Hamlet, la inhibición culpable y en Los hermanos Karamazov, el deseo parricida.

La consecuencia de la presión que ejerce sobre el ser humano el complejo de Edipo sería una particular subjetividad trufada de tensiones y la necesidad de narrar, de relatar, de dotarse el humano de otra historia diferente de la real. Una diferente ascendencia, otra familia, unos padres distintos a los de la filiación, por ejemplo; y en general, la necesidad de ficcionar nuestra realidad para comprehenderla. Por nuestra cultura judeo-cristiana somos hijos de la parábola. (¿Los nuestros lo serán de la parabólica?). A ese relato como recurso para atenuar el peso de la prohibición del incesto, Freud lo llamó, curiosamente, "La novela familiar del neurótico". ¿Qué relación existe entre este tipo de narración oral y lo que se relata en la novela como género literario? De entrada se puede decir que comparten el mismo origen pero que toman distintos itinerarios para llegar a un mismo fin: la simbolización. El como si... imaginario, tanto en literatura como para el psicoanálisis, aspira a la representación metafórica. Una buena diferencia encontrada entre la novela como género literario y La novela... del psicoanálisis, es la que nos ofrece la escritora francesa Annie Ernaux: "No deseo escribir ningún relato, pues eso significaría crear una realidad en lugar de buscarla". Y otra gran diferencia, la que establece con la escritura plana, descriptiva, o conocida como literatura del yo:"Y tampoco quiero limitarme a reunir y a transcribir las imágenes que conservo en la memoria, sino tratarlas como documentos que se aclararán los unos a los otros al estudiarlos desde diferentes ángulos. Ser, en pocas palabras, etnóloga de mí misma". Otros escritores, como César Antonio Molina, al escribir sus memorias nos aclaran que son 'memorias de ficción': "Es la novela de mi memoria, porque para contar cosas de la propia vida hay que hacerlo desde la ficción".

No será poco decir, también, que La novela familiar... es una narración oral, y que la novela como género es un relato escrito, sobre todo si se tiene en cuenta que en el núcleo del psicoanálisis de Freud se encuentra la clínica, es decir, el análisis del relato del paciente en tratamiento de su neurosis, y no de la novela como creación artística. Simplificando, para Freud el texto literario es un pre-texto. El texto del psicoanálisis es la clínica. Todo lo demás son aplicaciones, lo que se conoce como psicoanálisis aplicado, aplicado a la historia, la antropología, la cultura, las religiones, la literatura, y por extensión, a toda creación artística. Sin embargo, texto y pretexto, clínica y crítica han ido desde los orígenes del psicoanálisis en paralelo. En 1902, Freud creó La Sociedad Psicológica de los Miércoles. Al cabo de cinco años se forma La Sociedad Psicoanalítica de Viena; después, La Asociación Internacional de Psicoanálisis, y así hasta la penúltima escisión de nuestros días. En realidad, la primera sociedad la formó Freud siendo un adolescente con su amigo y confidente Eduard Silberstein. Durante más de diez años mantuvieron activa su sociedad secreta: Academia Española. Mezclando el alemán con el castellano que aprendieron leyendo El Quijote, se escribían en clave y adoptaron otros nombres propios. Freud pasó a ser Cipión, el que escucha las desventuras de su amigo Berganza. Cipión y Berganza no son otros que los nombres de los perros que aparecen en El coloquio de los perros, una de las Novelas ejemplares de Miguel de Cervantes Saavedra.

Pues bien, en esos primeros años de actividad psicoanalítica, paralelas a las discusiones teóricas y clínicas se crearon las Monografías de Psicoanálisis Aplicado. El primer ensayo de la colección fue el realizado por Freud sobre la novela del escritor alemán Wilhelm Jensen titulada Gradiva, fantasía pompeyana. Freud empezaba a entrar en un asombro del que nunca salió. La literatura y el psicoanálisis eran líneas de pensamiento separadas pero con puntos de intersección: el desvelamiento de los enigmas de la condición humana. En 1912, Freud y sus discípulos crearon una revista para la publicación y difusión de la aplicación del psicoanálisis a las ciencias del espíritu o culturales. En un principio pensaron en llamarla Eros y Psique, pero terminaron poniéndole el nombre de una novela que causó furor entre el mundillo psicoanalítico de la época: Imago, del escritor suizo Carl Spitteler, premio Nobel de literatura en 1919. Uno de los primeros logros de estas aplicaciones fue descriminalizar –ya fueran autores o personajes de su ficción–lo criminalizado por Cesare Lombroso. El paso siguiente fue distanciarse de los diagnósticos psiquiátricos, y en general de la tutela médica, para así poder psicologizar la subjetividad. De esta manera el terreno quedó despejado para aplicar la interpretación psicoanalítica. En palabras de Freud: "Todo escritor que presente tendencias anormales puede ser objeto de una patografía. Pero la patografía no nos enseña nada nuevo. El psicoanálisis, en cambio, informa sobre el proceso de la creación". Así fue que de la patografía se pasó a la psicobiografía, o análisis e interpretación del texto en función de la biografía del autor, y finalmente se acabó en la psicocrítica, o interpretación psicoanalítica del texto por el texto mismo. De esta manera Freud descargó al Dichter (término que designa por igual al novelista, dramaturgo y al poeta) de los prejuicios sociales de la época, basados en el binomio genialidad-locura, y lo remitió a su neurosis, es decir, a la normalidad y a lo común de los mortales.

En el Círculo de los Miércoles, Freud expuso su trabajo Personajes psicopáticos en el teatro; en el mismo sitio, y publicado en las monografías, Un recuerdo infantil de Leonardo de Vinci. En la revista Imago se publicaron: El tema de la elección de un cofrecillo, El Moisés de Miguel Ángel, Un recuerdo infantil de Goethe en "Poesía y verdad", Lo siniestro, Una neurosis demoníaca en el siglo XVII, etc.

Por el lugar donde Freud eligió publicar sus reflexiones –en revistas o en formato libro–se puede deducir la distancia y proximidad que deseaba mantener a sus aplicaciones de su cuerpo teórico. La verdad es que no siempre lo logró. Teoría, clínica y crítica son conceptos que en Freud, y sobre todo al principio, están entrelazados. El texto literario sirve de pre-texto para el texto teórico y la clínica se sirve del texto literario como caso clínico. Empecemos por esto último. Si Freud recurre al lenguaje figurado del arte y la literatura es para intentar superar los límites del lenguaje científico. De allí que utilice a veces el texto literario como caso clínico y otras veces, cuando por ética profesional no puede utilizar los casos de su clínica privada. Por ejemplo, en su ensayo Varios tipos de carácter descubiertos en la labor analítica (Imago, 1916), dice: "El secreto profesional nos veda servirnos de los casos clínicos por nosotros observados para exponer lo que de tales tendencias sabemos y sospechamos. Por lo cual habremos de recurrir para ello al análisis de ciertas figuras creadas por grandes poetas, dramaturgos y escritores, profundos conocedores del alma humana". Así, por ejemplo, para explicar los mecanismos de ciertos neuróticos, "los de excepción", es decir, aquellos que exigen una compensación a la vida por el narcisismo herido de no haberlos dotado la naturaleza con una cantidad o cualidad determinada, Freud se sirve de la obra, Vida y muerte del rey Ricardo III de Shakespeare. Y como ejemplo de "los que fracasan al triunfar", de Rosmersholm, del dramaturgo noruego Henrik Ibsen, de quien dijo Freud "que gusta de perseguir con severo rigor el proceso de la responsabilidad psicológica". Y también Macbeth de Shakespeare. Dice Freud: "Una de estas figuras, la de lady Macbeth, inmortal creación de Shakespeare, nos presenta con toda evidencia el caso de una vigorosa personalidad, que después de luchar con tremenda energía por la consecución de un deseo se derrumba una vez alcanzado el éxito".

El ejemplo de psicocrítica por excelencia es su estudio sobre Lo siniestro. Éste es un ensayo ¡fantástico! en todo su sentido literario, muy recomendable para los lectores en general y para los que gustan de la literatura fantástica en particular. Freud empieza medio disculpándose por el atrevimiento de hablar de la estética y del material que lo compone: emociones inhibidas en su fin o amortiguadas. Si lo hace es para hablar de "lo siniestro" (unheimlich) y por considerar que: "Poco nos dicen al respecto las detalladas exposiciones estéticas, que por otra parte prefieren ocuparse de lo bello, grandioso y atrayente, es decir, de los sentimientos de tono positivo, de sus condiciones de aparición y de los objetos que los despiertan, desdeñando en cambio la referencia a los sentimientos contrarios, repulsivos y desagradables". La verdad es que no deja mejor a la literatura médico psicológica que se ha ocupado del tema. Sea como fuere, la cuestión es que después del análisis lingüístico del término lo siniestro y después de repasar la literatura del romanticismo germano que lo utiliza, llega a la conclusión de que "lo siniestro sería aquella suerte de espanto que afecta las cosas conocidas y familiares desde tiempo atrás". De Wilhelm von Schelling ya había leído: "Lo siniestro es todo lo que, debiendo permanecer secreto, oculto... no obstante, se ha manifestado, revelado". Y posiblemente, también del joven poeta Rainer M. Rilke: "Lo bello es el comienzo de lo terrible que todavía podemos soportar". Sigue diciendo Freud: "De modo que heimlich (familiar, conocido) es una voz cuya acepción evoluciona hacia la ambivalencia, hasta que termina por coincidir con la de su antítesis, unheimlich (siniestro). Unheimlich es, de una manera cualquiera, una especie de heimlich".

Para ejemplarizar lo que dice, Freud analiza principalmente los Cuentos fantásticos de E. T. A. Hoffmann, concretamente el que lleva por título: El arenero (nuestro hombre del saco, el que arranca los ojos a los niños que no quieren dormir). "Hoffmann es el maestro sin par de lo siniestro en la literatura. Su novela Los elixires del Diablo presenta todo un conjunto de temas a los cuales se podría atribuir el efecto siniestro de la narración (es Freud, el literato, quien habla). "Nos hallamos así, ante todo, con el tema del doble o del otro yo, en todas sus variaciones y desarrollos". Y así nos explica otras situaciones: lo siniestro de las repeticiones, el retorno involuntario a un mismo lugar, tropezar más de dos veces con la misma piedra, la omnipotencia del pensamiento, el temor al "mal de ojo", etc., con autores como Mark Twain; La historia de la mano cortada de Hauff; El estudiante de Praga, de H. H. Ewers; Josef Montfort, de Albert Schäffer; El tesoro de Rhampsenit, de Heródoto; los cuentos de Andersen; El andrajoso de Nestoy; El espectro de Canterville, de Oscar Wilde; etc. "Si la teoría psicoanalítica –dice Freud–tiene razón al afirmar que todo afecto de un impulso emocional, cualquiera que sea su naturaleza, es convertido por la represión en angustia, entonces es preciso que entre las formas de lo angustioso exista un grupo en el cual se pueda reconocer que esto, lo angustioso, es algo reprimido que retorna. Esta forma de la angustia sería precisamente lo siniestro. Lo siniestro, no sería realmente nada nuevo, sino más bien algo que siempre fue familiar a la vida psíquica y que sólo se tornó extraño mediante el proceso de su represión". Este texto es capital, pues, para entender lo resbaladizo del límite entre ficción y realidad, lo siniestro de la realización de un deseo inconsciente o, en expresión de Eugenio Trías, "lo fantástico encarnado".

Por otra parte las psicobiografías, que no son tantas como cabría esperar de una obra tan extensa, nunca lo son del todo y acaban siendo materiales de primera calidad para la construcción de la teoría psicoanalítica. Tanto lo escrito sobre Leonardo como sobre Goethe, también le sirvió a Freud para explicar el retorno de lo reprimido. El conocido como Caso Schreber (Observaciones psicoanalíticas sobre un caso de paranoia) es un estudio sobre el libro Memorias de un neurópata escrito por el magistrado Daniel Paul Schreber. Estudio que le sirvió a Freud para validar su teoría sobre la psicosis.

El ensayo Un recuerdo infantil de Leonardo de Vinci fue expuesto en el Círculo de los Miércoles y en 1910 publicado en las Monografías de Psicoanálisis Aplicado. Si bien se ayudó de las biografías y ensayos existentes, de la novela histórica sobre el genio de Dimitri Sergueivich Merejkovki y sobre todo de los Cuadernos del propio Leonardo, lo mínimo que puede decirse de este trabajo es que representa mucho más que una psicobiografía. El enigma de la sonrisa de Mona Lisa le llevó a interrogarse sobre la inhibición sexual de su autor, su relación con la creación artística y con la sublimación. En este texto se habla, también, de la génesis de la homosexualidad. Ni degenerado ni invertido, por primera vez Freud incorpora el término moderno (1860) de homosexual, del médico húngaro Karoly Marie Benkert. Adelantándose en mucho a su época –y a la nuestra–, Freud proclamó en 1915: "La investigación psicoanalítica rechaza terminantemente la tentativa de separar a los homosexuales del resto de los humanos como un grupo diferentemente constituido". Hay que tener en cuenta que la OMS retiró la homosexualidad del listado de enfermedades mentales en ¡1990!

A Freud le interesa la biografía del autor, y sobre todo la infancia, en tanto que pueda darle la llave que abra el sancta santorum donde se guarda el secreto de la creación artística, el ars poetica. En el momento que se da cuenta de que no hay llave para esa cerradura, abandona descubrir el misterio, se desentiende del autor y se centra en el texto, y no cuando éste nos enseña lo que es visible, sino cuando nos lo hace visible –como diría Paul Klee–. (Juan Marsé lo dice así: "En los buenos relatos las cosas aparecen y se manifiestan allí donde no se las nombra"). Para Freud lo que se desvela es la verdad, la verdad de cada texto. Y no la verdad de la Razón Clásica, sino la verdad de la tensión, la del malestar en la cultura, la de la precariedad y caducidad que está en la esencia del ser humano. La verdad que se sirve de los rodeos de la deformación para revelarse, la que consigue el Dichter llevando el lenguaje a la tensión máxima, a la transformación, cuando no a la metamorfosis. Mario Vargas Llosa habla de La verdad de las mentiras en su ensayo homónimo, donde analiza 36 novelas y libros de relatos del siglo XX.

Para Freud los valores literarios no entran dentro de su análisis y psicocrítica. Para él lo importante es el tema y el fondo, no la forma. Se podría decir que Freud prefiere la verdad de la poesía a los valores literarios del poema. Dos ejemplos. 1) En 1909, Freud le escribe a Ernest Jones: "Cuando redacté (en La Interpretación de los sueños) lo que me parecía la solución del misterio, no estaba emprendiendo una investigación especial sobre los valores literarios de Hamlet, pero sabía cuáles eran los resultados de nuestros escritores germanos, y vi que incluso Goethe había errado el blanco". 2) Dice Freud en su estudio El Moisés de Miguel Ángel: "A menudo he notado que el tema de una obra de arte me atrae con más fuerza que sus propiedades formales y técnicas las cuales, después de todo, son las que el artista principalmente valora. Sin duda, me falta una comprensión adecuada de muchos de los métodos y algunos de los efectos del arte". Si bien es cierto que Freud no se ocupó del estilo literario, sí que se preocupó de escribir con estilo. Freud tiene una vena literaria que es observable en el pulso narrativo de sus escritos. Hasta en sus historiales clínicos se pueden encontrar todos los valores literarios apreciables en un buen relato literario. Hay que reconocer que tenía bien educado el oído con los clásicos, con todos los clásicos. Mucho más que con sus contemporáneos, ya que fueron pocos sus preferidos: Arthur Schnitzler, Carl Spitteller, Conrad Ferdinand Meyer, Arnold Zweig, Romain Rolland, Stefan Zweig, Thomas Mann, Henrik Ibsen y pocos más. En 1907 su editor le pidió un listado de sus preferencias y confeccionó una lista muy meditada y equilibrada. Mencionó a Gottfried Keller, C. F. Meyer, Mark Twain, Cartas y trabajos de Douwles Dekker, El libro de la selva de Rudyard Kipling, los ensayos de Lord Macaulay, Sobre la piedra Blanca de Anatole France, Fecundidad de Émile Zola, Leonardo da Vinci de Dimitri Merezhkousky, los ensayos del austriaco Theodor Gomperz, etc.

Como ya se ha dicho antes, Freud cree que el psicoanálisis puede informar sobre el proceso de creación. Ahora se puede matizar más y afirmar que puede informar sobre la fuente de la creación artística, así como de otros efectos ¿secundarios? del arte: los psicológicos. Efectivamente, entre los valores literarios de una obra se encuentra el del placer estético que pertenece a la subjetividad, tanto la del autor como la del lector, y por lo tanto analizable desde sus respectivas psicologías. De todas maneras la obra de arte va más allá del cerco de las interpretaciones psicoanalíticas, como va más allá de las intenciones del escritor. A veces, incluso un texto literario se queda más acá y no llega a ser un logro por más que el autor lo apoye con la declaración de sus intenciones a toro pasado. Decir, además, que una producción artística, como la literatura, está preñada de conflictos no resueltos no es exclusivo del psicoanálisis; hasta el mismísimo T. S. Eliot está de acuerdo con esta función catártica de la escritura cuando dice que el creador está "oprimido por una carga que ha de dar a luz para conseguir alivio". Basta escuchar las respuestas de los escritores a la pregunta periodística ¿por qué escribe? para llegar al mismo punto. Algunas respuestas servirán como ejemplo: 1) "Siempre se suele decir, para vengarse uno de la realidad, por insuficiente, como defensa propia, pero vaya para mí es tan necesario como respirar". 2) "Supongo que por necesidad, por insatisfacción. En la distancia que se da entre la realidad y lo que uno desea, en ese hueco escribo". 3) "Por el penalti que fallé de pequeño. Para mí la literatura es una especie de defensa. Es una manera de que la dureza de la vida me afecte menos de lo que soy capaz de soportar". Y así lo dijo Zaratustra: "Hay que llevar verdaderamente el caos dentro de sí para poder engendrar una estrella danzarina".

Desde el punto de vista del placer estético todo producto literario es inacabado e inacabable. Según Freud el placer estético no elimina las tensiones sino que las alivia. O sea que si en el mejor de los casos sólo logra mitigarnos en mayor o menor grado, en contra del pronóstico de los cenizos más recalcitrantes, tenemos arte para rato. Posiblemente en la evolución del ser humano se hayan producido tensiones nuevas, pero lo que es seguro y observable desde la clínica son las nuevas manifestaciones –narcisismos heridos–de las tensiones ya clásicas. Al mismo tiempo también son observables, en el mercado, las nuevas manifestaciones artísticas. Las tensiones inherentes a la condición humana se siguen aliviando con cualquier Dichter clásico, así como con los nuevos autores, los que producen nuevas formas de enfocar y ficcionar viejos conflictos.

A la distinción realizada anteriormente entre el sujeto de La novela familiar del neurótico y el sujeto de la novela como género literario, es preciso matizar ahora que el sujeto de la novela como género no es unitario. Existe el autor y existe el personaje de su ficción. Y a pesar de lo mal acostumbrados que nos tiene la llamada literatura del yo, no podemos olvidarnos del tercero en discordia, el narrador. No será rizar mucho el rizo recordar que el Dichter también juega a ser otro. Ser un fingidor que diría Fernando Pessoa: "El misterio me sabe a yo ser otro. Vuelo siendo otro: esto es todo. Dicen que finjo o miento / En todo lo que escribo. No. / Yo simplemente siento / Con la imaginación. / No con el corazón". Y de una manera más precisa en su Autopsicografía: "El poeta es un fingidor. / Finge tan completamente / que hasta finge que es dolor / el dolor que en verdad siente. / Y, en el dolor que han leído, / a leer sus lectores vienen, / no los dos que él ha tenido, / sino sólo el que no tienen".

Juan Ramón Jiménez, quien estuvo lejos de ser psicocriticado o de ser objeto de una psicobiografía por Freud, sí ha sido analizado por los teóricos de la literatura y por los críticos literarios, y es a ellos a quienes les dice: "La tristeza que tanto se ha visto en mi obra poética nunca se ha relacionado con su motivo más verdadero: es la angustia del adolescente, el joven, el hombre maduro que se siente desligado, solo, aparte de su vocación bella". Vivir y / o escribir, gran dilema este de la cópula o la escisión que más de un escritor quisiera tener resuelto, y no precisamente por la fuerza de su voluntad. Cuestión, que a su vez, genera nuevas tensiones y desgarros.

Como se ve en la literatura hablan muchos y muchos hablan de ella. También la literatura habla de muchas cosas, por ejemplo de la subjetividad humana a través de sus estudios psicológicos. Que Freud y su análisis psicológico recorra el camino inverso no ha de considerarse tanta intromisión. La historia también habla en la literatura, y la palabra de Dios; y el periodismo habla en la literatura, y de la literatura a través de sus reseñas literarias. Toda la vida ha hablado la filosofía en la literatura, y también de la estética. Eugenio Trías, sin ir más lejos, dice en su ensayo Lo bello y lo siniestro: "Utilizo, como fuente de inspiración filosófica y metodológica, la hipótesis avanzada en mi libro La filosofía y la sombra, trasladándola al terreno de la estética".

Porque lo que oía de sus pacientes era como si ya lo hubiera leído en los clásicos, Freud quiso preguntarle a la literatura por sus fuentes de información. Y también directamente a sus amigos escritores, como a su paisano y también médico Arthur Schnitzler por carta: "A menudo me he preguntado con sorpresa dónde puede usted adquirir este o aquel conocimiento secreto que yo he logrado a través de laboriosas investigaciones". No conocemos mejor respuesta del escritor que seguir escribiendo relatos tan lúcidos como Relato soñado o Huida a las tinieblas. Y Freud se queja: "El que los escritores no nos ofrezcan todo el apoyo que de ellos esperamos no ha de debilitar, sin embargo, el interés que nos inspira la forma en que se sirven de los sueños como medio auxiliar de la creación artística". Para Freud, los sueños, sueños son, sean de los personajes de la ficción o sean de su autor. "El lenguaje, con su sabiduría insuperable, ha resuelto hace ya mucho tiempo la cuestión de la esencia de los sueños, dando también este mismo nombre a las creaciones de los que fantasean". Sin embargo para analizarlos sí que hace distingos entre los sueños diurnos y el inconsciente onírico.

Freud equipara la ensoñación a la creación artística, en su conferencia El poeta y los sueños diurnos: "Los profanos sentimos desde siempre vivísima curiosidad por saber de dónde el poeta, personalidad singularísima, extrae sus temas y cómo logra conmovernos con ellos tan intensamente y despertar en nosotros emociones de las que ni siquiera nos juzgábamos acaso capaces. Tal curiosidad se exacerba aún ante el hecho de que el poeta mismo, cuando le interrogamos, no sepa respondernos, o sólo muy insatisfactoriamente, sin que tampoco le preocupe nuestra convicción de que el máximo conocimiento de las condiciones de la elección del tema poético y de la esencia del arte poético no habría de contribuir en lo más mínimo a hacernos poetas. ¡Si por lo menos pudiéramos descubrir en nosotros o en nuestros semejantes una actividad afín en algún modo a la composición poética! La investigación de dicha actividad nos permitiría esperar una primera explicación de la actividad creadora del Dichter. Acaso sea lícito afirmar que todo niño que juega se conduce como un poeta, creándose un mundo propio, o, más exactamente, situando las cosas de su mundo en un orden nuevo, grato para él. La antítesis del juego no es lo serio, sino la realidad". Y sigue diciendo que cuando el niño se hace mayor deja de jugar y empieza a fantasear, tiene ensueños o sueños diurnos. "Las pulsiones insatisfechas son las fuerzas impulsoras de las fantasías y cada fantasía es una satisfacción de deseos, una rectificación de la realidad insatisfactoria. ¿Debemos realmente arriesgar la tentativa de comparar al poeta con el hombre que sueña despierto, y comparar sus creaciones con los sueños diurnos?". Para la comparación se sirve Freud no de los poetas ensalzados por la crítica sino de aquellos escritores modestos, los que ganan adeptos a través del boca-oído. La diferencia, concluye Freud, es que: "El Dichter mitiga el carácter egoísta del sueño diurno por medio de modificaciones y ocultaciones y nos soborna con el placer puramente formal, o sea estético, que nos ofrece la exposición de sus fantasías. A mi juicio, todo el placer estético que el poeta nos procura entraña este carácter de placer preliminar, y el verdadero goce de la obra poética procede de la descarga de tensiones dadas en nuestra alma. Quizá contribuye no poco a este resultado positivo el hecho de que el poeta nos pone en situación de gozar en adelante sin avergonzarnos ni hacernos reproche alguno, de nuestras propias fantasías".

Fue en plena Guerra Mundial (1915) cuando Freud observó: "En el campo de la ficción hallamos aquella pluralidad de vidas que nos es precisa". Y G. K. Chesterton sostuvo: "Los cuentos de hadas superan la realidad no porque nos digan que los dragones existen, sino porque nos dicen que pueden ser vencidos". Por otra parte J.-P. Sartre, en ¿Qué es la literatura?, nos dijo: "No se es escritor porque se ha elegido decir determinadas cosas, sino porque se ha elegido decirlas de un modo determinado".

Para Freud son las "modificaciones y ocultaciones" las claves para entender la diferencia entre los sueños diurnos y las creaciones artísticas. Pero ¿el sueño propiamente dicho?... El sueño para decir lo que no quiere decir se deforma, y el Dichter para decir lo que quiere decir deforma el lenguaje. O de otra manera: el inconsciente para manifestarse a través del sueño recurre a la condensación y el desplazamiento y el Dichter inserta sus ideas en el lenguaje a través de la metáfora y la metonimia. ¿Será verdad que el inconsciente está estructurado como un lenguaje?

Psicoanalistas posteriores a Freud fueron mucho más atrevidos que él. El psicoanalista austriaco-norteamericano e historiador de arte Ernst Kris, por ejemplo, fue así de contundente: "El inconsciente es el nombre técnico de la musa". Freud no lo quiso decir tan sencillo. Un discurso como el psicoanálisis que no para de formular el problema de la falta, ¡la falta!, la falta... del ser humano, no puede pasar por alto la falta en el Saber, el de los demás y el suyo propio, en el psicoanálisis como La herméutica. Supongo que a Freud le causó la misma frustración que cuando tuvo que renunciar a su Teoría de la seducción y reemplazarla por la Teoría del fantasma, o fantasías inconscientes. En esta ocasión no hubo recambio alguno, pero introdujo la Ética en el quehacer profesional. A diferencia de Kris, Freud no lo dijo tan sencillo, pero tampoco tan complicado. Dijo que existe la fantasía y la fantasía inconsciente o fantasma. "Sabemos –afirma Freud–que el sujeto humano emplea su fantasía para satisfacer aquellos deseos que la realidad deja incumplidos". También lo podemos decir por pasiva y en boca de Pessoa: "Nuestra realidad es aquello que nunca conseguimos".

Al ars poetica se le supone técnica y subjetividad. Tiene fantasía, la de la imaginación del escritor y tiene inconsciente, también el del escritor. Por esto último, porque el inconsciente es del escritor y porque el inconsciente analizable para el psicoanálisis es el de los síntomas de un paciente en el diván... punto en boca. Algunos ejemplos: "Las fuerzas impulsoras del arte son aquellos mismos conflictos que conducen a otros individuos a la neurosis y han movido a la sociedad a la creación de sus instituciones. El problema del origen de la capacidad artística creadora no toca resolverlo a la psicología. La naturaleza de la obra artística es psicoanalíticamente inaccesible para nosotros. El psicoanálisis no puede hacer nada en el sentido de aclarar la naturaleza del don artístico, ni explicar los medios con que opera el artista".

Si Octavio Paz sostiene que "el poema es lenguaje en tensión: en extremo de ser y en ser hasta el extremo" (El arco y la lira), para Freud el sujeto del lenguaje de la literatura y por extensión de la creación artística, es el sujeto de esa misma tensión. Tensión entre tendencias plurales y opuestas, contradictorias. Tensión que habla en los síntomas y en la ficción literaria. Sujeto de la tensión que en la clínica es el sujeto del/al conflicto. Dos sujetos que no son uno y que no pueden ser tratados por igual. Para lo ilustrado que era Freud, o precisamente por esto mismo, no se le puede acusar de haber practicado el furor curandis con la literatura en general y con los escritores en particular. Y es que si el lenguaje poético no es el mero relato de una experiencia, supuestamente, rica en síntomas. Si se trata de un lenguaje que transmite la corriente de una tensión, entonces precisa de mucha escucha y poca interpretación. Poca razón y mucha imaginación. El Dichter, colocado entre una naturaleza muda y la sordera del progreso, nos envía señales de humo. Frente al fracaso del discurso de la ciencia, ya que no puede dar cuenta de la pluralidad y complejidad de la realidad; frente a la pretensión de negar y aniquilar la diferencia, el lenguaje poético nos habla de la fragilidad de nuestros equilibrios psíquicos, culturales y sociales. En definitiva, es un decir que se sitúa al lado de la caducidad y precariedad que anida en la esencia de lo humano, en su Ser.

Como toda creación artística, el lenguaje poético renuncia a soliviantar a la cosa y le respeta que se resista a toda reducción de sí misma a objeto. A diferencia del lenguaje científico, el poético desvela la cosa y la hace visible por proximidad, por intimidad con la cosa. A diferencia del técnico, el poeta manipula el lenguaje, no la cosa. Y la cosa, que sabe que al nombrarla muere, se deja transformar y acepta ser la figura que le propone el poeta. Tanto para el padre de la criatura como para el padre del psicoanálisis, una vez conseguido el salto de/a la sublimación... se pierde el rastro de la pirueta.
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Rey Carlos. Las otras lecturas de Freud: Psicoanálisis y literatura. Rev. Asoc. Esp. Neuropsiq. [revista en la Internet]. 2009 [citado 2010 Jul 28] ; 29(1): 145-155. Disponible en: http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0211-57352009000100011&lng=es. doi: 10.4321/S0211-57352009000100011.


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sábado, 17 de julio de 2010

El crédito - Deberes y derechos de los consumidores

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por Jean Baudrillard



Si bien los objetos se ofrecen hoy bajo el signo de la diferenciación y de la elección, se proponen también (al menos los objetos claves) bajo el signo del crédito. Y de la misma manera en que, si el objeto le parece a uno bello y de buen precio, la elección, en cambio, se le “ofrece” a uno, así como se le “ofrecen” las facilidades de pago, a manera de gratificación del orden de producción.

El crédito se sobreentiende como un derecho del consumidor, y en el fondo como un derecho económico del ciudadano. Toda restricción a las posibilidades de crédito se entiende como una medida de represalia de parte del Estado, una supresión del crédito (inconcebible, por lo demás) será vivida por el conjunto de la sociedad como la supresión de una libertad.

Al nivel de la publicidad, el crédito es un argumento decisivo en la “estrategia del deseo”, y desempeña un papel como cualquier otra cualidad del objeto: va de la mano, en la motivación de compra, con la elección, con la “personalización” y la fabulación publicitaria, de la que es el complemento táctico. El contexto psicológico es el mismo: la anticipación del modelo en la serie se convierte aquí en la anticipación del disfrute de los objetos en el tiempo.

El sistema del crédito no afecta de derecho al objeto de serie más que al modelo, y nada le impide a uno comprar un Jaguar a plazos.

Sin embargo, es un hecho, y casi una ley consuetudinaria, que el modelo de lujo se compra al contado y que el objeto comprado a plazos tiene muy pocas posibilidades de ser un modelo.

Hay una lógica del standing (posición, categoría, nivel de vida) que hace que uno de los privilegios del modelo sea precisamente el prestigio de la compra al contado, en tanto que el constreñimiento de los plazos o “abonos” incrementa todavía el déficit psicológico propio del objeto de serie.

Desde hace mucho tiempo, una suerte de pudor se ha experimentado en el crédito, la presencia de un peligro moral, y ha colocado a la compra al contado entre las virtudes burguesas. Pero se puede reconocer que esta resistencia psicológica va disminuyendo progresivamente. Allí donde persisten, son supervivencias de la noción tradicional de propiedad, y afectan sobre todo a la pequeña clase poseedora, fiel a los conceptos de herencia, de ahorro y de patrimonio.

Estas supervivencias desaparecerán. Si antaño la propiedad tenía prioridad sobre el uso, hoy en día ocurre lo contrario, pues la extensión del crédito traduce, entre otros aspectos definidos por Riesman, el paso progresivo de una civilización del “acaparamiento” a una civilización de la práctica.

El usuario “a crédito” aprende poco a poco a utilizar con entera libertad el objeto como si fuese “el suyo”. Hasta el punto de que el momento mismo en que lo paga es aquel en el que se ha gastado: los “plazos” del objeto están ligados a los plazos de su duración (se sabe que los cálculos de las empresas norteamericanas llegan incluso a hacer que coincidan los dos períodos). Esto implica siempre el riesgo, en caso de incumplimiento de pago o de pérdida, de que el objeto se estropee antes de que se hayan vencido los plazos. (leer mAs)

Este riesgo define, incluso allí donde el crédito parece estar perfectamente integrado a la vida cotidiana, una inseguridad que nunca fue la del objeto “patrimonial”. Este último me pertenece: estoy a mano. El objeto a crédito será mío cuando “haya sido pagado”. Es algo como un futuro anterior.

Esta angustia de los plazos es muy particular, termina por constituir un proceso paralelo que pesa día tras día sin que la relación objetiva aflore a la conciencia: obsesiona al proyecto humano, no a la práctica inmediata.

El objeto, hipotecado, se nos escapa en el tiempo; en el fondo, siempre se nos ha escapado. Y esta huida se suma, en otro plano, a la del objeto de serie que escapa continuamente hacia el modelo.

Esta doble huida constituye la facilidad latente, la decepción próxima permanente, del mundo de objetos que nos rodea. El sistema de crédito, en el fondo, sólo ilumina un modo muy general de relación con los objetos en el contexto moderno.

En efecto, no es necesario tener ante sí quince meses de pagos de automóvil, de refrigerador y de televisión para llevar una existencia a crédito: la dimensión modelo serie, con su asignación forzada al modelo, es ya la de la inferioridad. Dimensión de la promoción social, es también la dimensión de la aspiración impedida.

Estamos continuamente en retardo respecto de nuestros objetos. Están ahí, y se encuentran ya a un año de ahí, en el último pago que los saldará, o en el modelo próximo que los remplazará.

Así, pues, el crédito no hace sino trasponer en el orden económico una situación psicológica fundamental: el constreñimiento de sucesión es el mismo, económico en el orden de vencimiento de los plazos, psicosociológico en la sucesión sistemática y acelerada de las series y de los modelos; de todas maneras, vivimos nuestros objetos según este modo de temporalidad preconstreñida, hipotecada.

Si casi no hay prevención contra el crédito tal vez porque en el fondo todos nuestros objetos son vividos actualmente como objetos a crédito, como deuda activa con la sociedad global, créditos perpetuamente revisables, fluctuantes, presos en una inflación y una devaluación crónicas. Tal y como la “personalización” se nos había manifestado como algo más que un artificio publicitario, como un concepto ideológico fundamental, así el crédito es mucho más que una institución económica: es una dimensión fundamental de nuestra sociedad, una ética nueva.

LA PRECESIÓN DEL CONSUMO: UNA ÉTICA NUEVA

Una generación ha contemplado la desaparición del concepto de patrimonio y de capital fijo. Hasta la generación pasada, los objetos adquiridos lo eran en propiedad plena, materializaban un trabajo consumado.

No hace mucho tiempo aún la compra del comedor, del automóvil, era el término de un largo esfuerzo de economía. Se trabaja soñando con adquirir: la vida es vivida conforme al modo puritano del esfuerzo y de la recompensa, pero cuando los objetos están allí, es que han sido ganados, son un recibo del pasado y seguridad para el porvenir. Un capital.

Hoy en día, los objetos se encuentran allí antes de haber sido ganados, son un anticipo de la suma de esfuerzos y de trabajo que representan, su consumo precede, por así decirlo, a su producción.

Cierto es que no tengo, respecto de ellos, puesto que no hago más que valerme de ellos, responsabilidad patrimonial, no me han sido legados por nadie y no se los legaré a nadie. Es otro constreñimiento el que ejercen; están, por así decirlo, suspendidos encima de mí, que tengo que irlos pagando.

Si ya no me relaciono, a través de ellos, con la familia, ni con un grupo tradicional, por el contrario me relaciono con la sociedad global y con sus instancias (orden económico y financiero, fluctuaciones de la moda,etc.). Será necesario volverlos a comprar cada mes, renovarlos todos los años. Todo cambia a partir de allí, el sentido que tienen para mí, el proyecto que encarnan, su porvenir objetivo y el mío.

Pensemos en que si, durante siglos fueron las generaciones de hombres las que se sucedieron en una decoración estable de objetos, que les sobrevivían, hoy en día son las generaciones de objetos las que se suceden, con ritmo acelerado, en una misma existencia individual.

Si antes era el hombre el que imponía su ritmo a los objetos, hoy en día son los objetos los que imponen sus ritmos discontinuos a los hombres, su manera discontinua de estar allí, de descomponerse o de sustituirse unos a otros sin envejecer.

El status de una civilización entera cambia, de tal manera, según el modo de presencia y de disfrute de los objetos cotidianos.

En la economía doméstica patriarcal, fundada en la herencia y en la estabilidad de la renta, el consumo nunca precede a la producción. En buena lógica cartesiana y moral, el trabajo precede siempre al fruto del trabajo, como la causa precede al efecto. Este modo de acumulación ascética constituido por la previsión, por el sacrificio, por la resorción de las necesidades en una tensión de la persona, toda esta civilización del ahorro ha tenido su período heroico para culminar en la silueta anacrónica del rentista, y del rentista arruinado que, en el siglo XX, vivió la experiencia histórica de la vanidad, de la moral y del cálculo económico tradicionales.

A fuerza de vivir a la altura de sus medios, generaciones enteras han terminado por vivir muy por debajo de sus medios. Trabajo, mérito, acumulación, todas estas virtudes de una era que culmina en el concepto de propiedad son sensibles aún en los objetos que les dan testimonio y cuyas generaciones perdidas pueblan como fantasmas los interiores pequeñoburgueses.

Hoy en día ha nacido una nueva moral: precesión del consumo sobre la acumulación, huida hacia adelante, inversión forzada, consumo acelerado, inflación crónica (se vuelve absurdo economizar): de esto resulta todo el sistema en el que primero se compra para redimir la deuda después mediante el trabajo.

De tal manera, con el crédito, se vuelve a una situación propiamente feudal, a la de una fracción de trabajo debida de antemano al señor, al trabajo servil.

Sin embargo,a diferencia del sistema feudal, el nuestro juega sobre una complicidad. El consumidor moderno integra y asume espontáneamente este constreñimiento sin fin: comprar para que la sociedad siga produciendo, para que pueda continuar trabajando el hombre a fin de poder pagar lo que ha comprado. Es lo que expresan perfectamente
los lemas norteamericanos (Packard, p. 26):

“¡Comprar es seguir trabajando!”
“¡Comprar es tener asegurado el porvenir!”
“¡Una compra hoy es un desocupado menos. Tal vez USTED!”
“¡Compra hoy la prosperidad y la tendrás mañana!”

Ilusionismo notable: esta sociedad que nos concede el crédito, al precio de una libertad formal, es la que recibe nuestro crédito al enajenarle nuestro porvenir.

No cabe duda que el orden de la producción vive primero de la explotación de la fuerza de trabajo, pero hoy se refuerza con este consenso circular, con esta colusión, que hace que la sucesión misma sea vivida como libertad, y, por tanto, se autonomice como sistema durable.

En cada hombre, el consumidor es cómplice del orden de producción, y no guarda relación con el productor (que simultáneamente es él mismo) que es su víctima. Esta disociación productor–consumidor es el resorte mismo de la integración: todo está configurado de manera que no cobre nunca la forma viva y crítica de una contradicción.

EL MILAGRO DE LA COMPRA

La virtud del crédito (como la de la publicidad) es, en efecto, el desdoblamiento de la compra y de sus determinaciones objetivas.

Comprar a crédito equivale a la apropiación total de un objeto por una fracción de su valor real. Una inversión mínima por una ganancia maravillosa. Los plazos se esfuman en el futuro, el objeto se adquiere, por así decirlo, al precio de un gesto simbólico.

Esta acción es a imagen y semejanza de la del mitómano: como precio de una historia imaginaria, el mitómano obtiene del interlocutor una consideración desproporcionada. Su inversión real es mínima, la ganancia es extraordinaria: dando como fianza un signo, por así decirlo, se apodera de los prestigios de la realidad. También él vive a crédito, teniendo como garantía la conciencia de los demás.

Ahora bien, esta inversión de la praxis normal de transformación de lo real que va del trabajo al producto del trabajo y que funda la temporalidad tradicional de la lógica del conocimiento, lo mismo que de la praxis cotidiana, esta anticipación del beneficio de las cosas, es el proceso mismo de la magia. Y lo que el comprador consume y asume en el crédito, al mismo tiempo que el objeto anticipado, es el mito de la funcionalidad mágica de una sociedad capaz de ofrecerle tales posibilidades de realización inmediata.

Sobra decir que no tardará en enfrentarse a la realidad socioeconómica, tal y como el mitómano, tarde o temprano, tendrá que enfrentarse al papel que se ha imaginado. Desenmascarado, el mitómano se declara en quiebra o bien sale de apuros contando otra historia. El comprador a crédito también se dará de narices contra los plazos y es por demás posible que trate de encontrar confortación psicológica en la compra
de otro objeto a crédito.

La huida hacia delante es la regla en este orden de comportamiento y el rasgo más admirable en los dos casos es que no haya nunca consecuencia: ni en el mitómano, entre la historia que cuenta y el fracaso que experimenta (no saca ninguna lección de la realidad), ni en el comprador a crédito, entre su gratificación mágica de la compra y los plazos que tuvo que pagar en seguida. El sistema de crédito eleva aquí al colmo la irresponsabilidad del hombre ante sí mismo: el que compra aliena al que paga, que es el mismo hombre, pero el sistema, por su desnivel en el tiempo, hace que no tome conciencia de ello.

AMBIGÜEDAD DEL OBJETO DOMÉSTICO

En pocas palabras, el crédito, so capa de favorecer una civilización de usuarios modernos, por fin liberados de los constreñimientos de la propiedad, instaura por lo contrario todo un sistema de integración en el que se revuelven la sociomitología y la presión económica brutal.

El crédito no es solamente una moral, sino que también es una política. La técnica del crédito se conjuga con la táctica de la personalización para otorgar a los objetos una función sociopolítica que anteriormente nunca hubieron de desempeñar.

Ya no vivimos en los tiempos de los siervos, ni tampoco vivimos en los tiempos de los usureros: estos constreñimientos han sido abstraídos y amplificados en la dimensión del crédito. Dimensión social, dimensión del tiempo, dimensión de las cosas. A través de ella y de la estrategia que la impone, los objetos desempeñan su papel de aceleradores, de multiplicadores de las tareas, de las satisfacciones, de los gastos: se convierten en un volante de arrastre, su inercia misma se convierte en una fuerza centrífuga que impone a la vida cotidiana su ritmo de huida hacia adelante, de suspenso y de desequilibrio.

Al mismo tiempo, los objetos, sobre los que se había replegado siempre el universo doméstico para escapar a lo social, encadenan hoy, por lo contrario, el universo doméstico a los circuitos y a los constreñimientos del universo social.

A través del crédito (gratificación y libertad formal, pero también sanción social, sujeción y fatalidad en el corazón mismo de las cosas) lo doméstico es investido directamente: encuentra una especie de dimensión social, pero para mal.

Es en el límite absurdo del crédito, en el caso, por ejemplo, en que el vencimiento de los pagos a plazos inmoviliza el automóvil por falta de gasolina, es decir, en el punto límite en que el proyecto humano, filtrado y fragmentado por el constreñimiento económico, se devora a sí mismo, es allí donde aparece una verdad fundamental del orden actual, que es la de que los objetos no tienen como destino, de ninguna manera, el ser poseídos y usados, sino solamente el ser producidos y comprados.

O dicho de otra manera, no se estructuran en función de las necesidades, ni de una organización más racional del mundo, sino que se sistematizan en función exclusiva de un orden de producción y de integración ideológica.

En efecto, ya no hay, exactamente, objetos privados: a través de su uso multiplicado, es el orden social de producción el que viene a acosar, con su propia complicidad, al mundo íntimo del consumidor y su conciencia.
Con esta investidura, en profundidad, desaparece también la posibilidad de negar eficazmente este orden y rebasarlo.


Baudrillard, Jean: El sistema de los objetos (177-185). Siglo XXI, México, 1969



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La enseñanza de la historia reciente/presente

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por Alicia Graciela Funes*




"Viejo hábito filosófico: me siento obligado a detenerme primero en los términos en que se plantea el asunto. Historia: por ésta entiendo no sólo la historia acabada, sino también la historia que se está produciendo y la que está por llevarse a cabo".

Castoriadis, 1990



En los últimos tiempos, la enseñanza de la historia que se desarrolla en la escuela, ha comenzado a ocupar un espacio interesante en los diversos discursos sociales. Algunas preguntas: ¿por qué los jóvenes y niños saben tan poco de historia?, ¿qué enseñan maestros y profesores?, ¿es importante saber historia? ¿por qué, para qué?, circulan en las comunidades educativas (padres, docentes y alumnos), en los medios masivos de comunicación, en las administraciones escolares y en los partidos e ideologías que están detrás de ellas. Así, los frecuentes debates producidos en relación con los contenidos del currículo de Historia indican la naturaleza ideológica del problema y su importancia como instrumento al servicio de la política, debate que no siempre se produce en otras disciplinas escolares.
Por otro lado, esta disciplina sigue creando problemas entre quienes la enseñan y entre quienes la aprenden. Los primeros, porque no consiguen generar aprendizajes acordes a sus expectativas; los segundos, porque no siempre visualizan algún valor en lo que aprenden.
En la historia enseñada, es decir la historia que integra discursos, contenidos y prácticas que interaccionan y se transforman en y por los usos sociales característicos de las instituciones escolares, se produce un entramado que reconoce la dimensión socio histórica, la autonomía relativa, la durabilidad del conocimiento histórico gestado en los contextos institucionales. En la vida cotidiana de las aulas los alumnos y profesores, al igual que el resto de las personas, ponen en acción un conjunto de concepciones sobre la realidad social y sobre la realidad escolar en particular. Estas perspectivas son al mismo tiempo "herramientas" para poder interpretar la realidad y conducirse a través de ellas, y "barreras" que impiden adoptar perspectivas y cursos de acción diferentes. Concepciones y acciones asociadas a ellas se modifican a través de un proceso más o menos conciente de reestructuración y construcción de significados, basado en la interacción y el contraste con otras ideas y experiencias de los sujetos.
En la perspectiva de los sujetos que enseñan historia hay un núcleo de tradiciones interpretativas cuya preocupación aparece orientada hacia "el mundo del sujeto", y hacia el "mundo de las significaciones". (Castoriadis, 1990, 1993, 1997).
Ahora bien, la investigación en enseñanza de la historia y la consolidación de un discurso pedagógico académico ha proliferado de manera interesante desde la finalización de la última dictadura militar. El proceso de apertura democrática posibilitó conocer investigaciones y experiencias norte-americanas, europeas y latinoamericanas a la vez que se incrementó el desarrollo de la investigación didáctica en las universidades argentinas.
Los procesos de reformas educativas de las décadas del 80 y 90 y los estudios de postgrado han ampliado el ámbito de la investigación y de la producción bibliográfica sobre la historia enseñada en distintos niveles del sistema educativo. Así, por ejemplo, la revolución tranquila anunciada por Armento (1991), es hoy matizada por la revisión de las investigaciones realizadas y que llevan a considerar la necesidad de seguir investigando las prácticas y el papel del profesorado para que pueda convertirse en un instrumento al servicio de quienes quieran modificarla y transformarla (Pagès, 1997). La mayoría de los autores coinciden en que ha habido un gran crecimiento y una gran dispersión de temas y de conceptos, de perspectivas de estudio y de tipología de investigaciones. De tal manera que en la actualidad sería necesaria una reflexión detenida de conjunto sobre la pertinencia conceptual y metodológica, y el peso de las aportaciones en la práctica educativa.
A sabiendas que sólo la investigación nos posibilitará saber qué historias enseñadas circulan y cuáles son las historias que deseamos enseñar presentamos las investigaciones desarrolladas y en desarrollo en la Universidad Nacional del Comahue 1.

LA INVESTIGACIÓN
Por qué investigar la enseñanza de la Historia reciente/ presente

En nuestro país cuando los avances tecnológicos triunfan cruzados con la lógica fundamentalista de mercado, en lugar de significar una extensión del bienestar para la mayoría de la gente, asistimos impávidos a la construcción de nuevas desigualdades culturales y a la profundización de las ya existentes; a la instauración de enormes pozos de miseria y al avance del analfabetismo y la deserción escolar; al incremento de los repetidores y de los chicos de la calle... la mascarada de una sociedad que ya no puede esconder que la violencia se instaló en ella, que el salvajismo económico ha producido efectos tales en la cultura que amenazan dejar a la Argentina a la vera del camino.
Sociedades con democracias débiles como la nuestra están atravesadas por un conjunto de tensiones que se manifiestan en la complejidad de los desafíos a repensar ya que el problema no es tanto la discusión sobre las democracias mínimas como la superación de las realizaciones mínimas (Quiroga, 2001). La cuestión social -con sus nuevas configuraciones- emerge con mucha fuerza en la década de los 90, luego de los ajustes estructurales y de las políticas neoliberales aplicadas. El resultado de ellas: desempleo estructural, pobreza extrema, exclusión social, ponen en tensión la igualdad política y la desigualdad social.
Amplios sectores de la sociedad -titulares de derechos políticos y civiles- dadas sus condiciones de vida están apartados realmente de la trama de existencia colectiva; entonces resulta ilusorio pensar en ciudadanías completas y posiblemente estamos acostumbrados a convivir como ciudadanos parciales o nominales.
Si nos acercamos a la historia inmediata de la Argentina, el año 2002 nos enfrentó con el fondo de la crisis cuestionándolo todo: es decir las bases mismas del contrato social. Fue un nuevo clivaje que se adicionó al trauma social heredado de la dictadura militar en 1976 y a la hiperinflación de 1989, que produjo un estallido social y llevó al país a una situación cuasi hobbesiana que erosionó cualquier referente de certidumbre respecto de la capacidad gubernamental para evitar el caos generalizado.
En diciembre de 2001, caceroleros, ahorristas, asambleístas piqueteros, fueron la expresión de distintos segmentos de la sociedad clamando en la calle por sus intereses afectados, accionaron superpuestos pero no unidos y se aglutinaron bajo la consigna dominante "que se vayan todos". Algunos políticos e intelectuales, acompañando ese clamor, sostuvieron que el sistema político era corrupto y que debía reconstruirse desde sus bases para regenerar las instituciones y la política. Los resultados electorales de 2003 demostraron que las redes clientelares políticas instituidas permitieron que "se quedaran casi todos" ungidos por el voto ciudadano.
Vivimos en una sociedad en permanente conflicto que está muy lejos de ser una sociedad conciliada. La naturaleza de los antagonismos que atraviesa nuestra sociedad es de lo más variada: conflictos políticos, económicos, sociales, étnicos, culturales. La desigualdad social -visible en grados extremos en una sociedad democrática- aparece como la divergencia de más difícil resolución para el establecimiento de un orden estable.
¿Cómo enfrentamos los argentinos la realidad?, ¿qué lecturas hacemos de las crisis?, ¿qué relación establecemos con el pasado?, ¿cuál es el lugar de la historia? Preguntas reflexivas para quienes enseñamos historia.
Algunos sectores de la sociedad han mirado y vivenciado las crisis -1989-2002- con lecturas rápidas y pensando en salidas mágicas. Natalio Botana reflexiona que nos encontramos frente a un ciclo recurrente en el estado de ánimo colectivo: la ilusión cuando todo parece posible; el descreimiento cuando advertimos los duros datos de la realidad y finalmente la ira intensa y fugaz cuando la realidad nos golpea. (Romero, 2003).
Ahora bien, si procuramos mirar la crisis en el proceso histórico en la cual emerge, dudaremos de las salidas mágicas y de las regeneraciones totales, pero reconoceremos continuidades, rupturas, irrupciones, permanencias, novedades, primicias, discontinuidades en los acontecimientos vivenciados.

Nuestra apuesta es: quienes enseñamos historia tenemos la alternativa de bucear en las significaciones de los procesos históricos recientes, que como todos los transcursos se entraman en campos de fuerza de diferentes impulsos que operan en la cambiante intersección de discursos a menudo en conflicto. Exponer junto a las jóvenes generaciones la necesidad de un examen amplio y desprejuiciado de la historia reciente posibilita la comprensión de las sociedades como producto del desarrollo y de las luchas históricas. Es claro que la enseñanza del pasado reciente requiere, como cualquier otro período histórico, de la historia profesional con toda la espesura teórica y las herramientas del oficio para establecer verdades controversiales provisorias e históricamente condicionadas.
En el pasado reciente, la realidad ha demandado nuevas explicaciones surgidas de la academia, de la política o de caminos de intersección entre ambas. Significarlo y convertirlo en objetos de enseñanza da cuenta que el problema excede a la simple reconstrucción histórica de lo acontecido; se trata además de un problema político, filosófico y ético.
Sabemos que la educación se liga al porvenir y que no hay educación sin referencia al pasado y que ese pasado siempre fue y es muy controvertido. Hubo y quizás todavía hay una tradición de divorcio entre lo que enseñamos y la realidad histórica y, por lo tanto, también la realidad presente. Desconocer lo reciente puede ser un síntoma que nos revela la verdadera relación con el pasado -sin interesar que este sea lejano o reciente- o también podría ser un síntoma que dé cuenta de cuál es el lugar de la historia en nuestra sociedad, pregunta que permite indagar aspectos que nos definen como comunidad. La propuesta entonces consiste en abordar teóricamente el síntoma, entendiendo el pasado como un nuevo territorio de la política (Cruz, 2001), y poner en juego algunas cuestiones que hacen al debate sobre la sociedad en nuestro país y desde allí reconocer la importancia de la enseñanza de la historia reciente/presente en la formación de las jóvenes generaciones.

Qué y cómo investigamos
La primera investigación «Estudiantes y enseñanza. El caso de la Historia y la Geografía» indagó sobre el mundo del estudiante adolescente, las características de las estrategias de estudio y la enseñanza de la Historia desde los acontecimientos recientes. Buscamos conocer cómo se construye el complejo proceso en el que los estudiantes y los docentes desarrollan estrategias para enseñar y aprender. Se desarrolló en escuelas secundarias públicas la ciudad de Neuquén durante el período 2002-2005.

En estos momentos estamos desarrollando el proyecto Lo reciente/presente en la enseñanza de la historia en escuelas medias de la provincia de Río Negro2 . Intentamos conocer la relación entre los contenidos y la forma de enseñanza en dos zonas de indagación: el Alto Valle (Cipolletti y Cinco Saltos) y la zona Andina (El Bolsón y Bariloche).

Son trabajos de modalidad fundamentalmente cualitativa que se complementan con el tratamiento cuantitativo de las informaciones, ya que permite el cruzamiento de los datos y la triangulación de las interpretaciones, de modo de detectar regularidades y diferencias específicas y se combinan las dimensiones tanto material (de qué manera se expresa la información indagada) como simbólica (cómo operan los significados).
Para captar la dinámica de los objetivos planteados, en relación a la enseñanza de la historia en la escuela media se indaga a partir de encuestas y de entrevistas en profundidad a docentes y estudiantes. El análisis de los datos aportados por las encuestas permite construir los ejes sobre los que versan las entrevistas individuales y colectivas. Estas, suponen la existencia de un propósito explícito que los entrevistados deben conocer. Es importante dar cuenta de la modalidad, finalidad y orientación de la investigación que se realiza. Por otro lado, se busca el sentido en la interacción verbal, a fin de producir un discurso comprensivo, enriquecedor y complementario de los datos cuantitativos. Permiten conocer manifestaciones de deseos y creencias y estudiar desde la expresión de la subjetividad los elementos significantes. La formulación de cuestiones ligadas a la enseñanza de la historia conlleva preguntas biográficas, experiencias, conocimientos, impresiones, opiniones, elementos significantes que necesitan de la interpretación, a través de la selección, producción y estructuración de los datos discursivos con los que se trabaja. Sara Pain (2000) sostiene: "El método comprensivo trabaja sobre trazas significantes, para encontrar la razón de los hechos culturales a partir de la función que ellos cumplen en un contexto, mientras que la interpretación propiamente dicha es una tentativa de restituir sentido… de aquello que falta.

Nuestro interés está centrado en los sujetos que enseñan historia, que bucea, en el conocimiento del conocimiento para estudiar las concepciones epistemológicas de los profesores que enseñan historia reciente/presente. Se trata de comprender-explicar el conocimiento de los profesores en historia, sabiendo que este es el resultado de yuxtaponer al menos tres tipos de saberes (los académicos disciplinares y pedagógico-didácticos, los basados en la experiencia y las rutinas o guiones de acción) de naturaleza diferente, generados en momentos y en contextos diferentes. El conocimiento profesional "de hecho" no siempre es el resultado de decisiones libres y concientes de los profesionales de la enseñanza, también es la consecuencia del proceso de adaptación y socialización de los profesores a la cultura tradicional escolar, a la estructura del puesto de trabajo, al referente disciplinar del currículo, a los modelos de formación inicial y permanente, y, en definitiva a los estereotipos sociales dominantes sobre la educación, sobre la escuela y sobre la enseñanza de la historia.
Son estudios instrumentales y colectivos de casos (Stake, 1998). Este autor sostiene que en este tipo de estudios, el primer criterio debe ser la máxima rentabilidad de aquello que aprendemos. En segundo lugar hay que escoger casos que se puedan abordar con facilidad y donde las indagaciones sean bien recibidas. En un estudio colectivo de casos hay que atender a la representatividad pero, en una muestra pequeña como ésta, puede ser difícil defender la representatividad de la misma. El equilibrio y la variedad son importantes por las oportunidades de aprendizaje que generan.

Algunos resultados

La construcción del objeto teórico "la enseñanza de la historia reciente" requirió -en términos de ejercicios prácticos de investigación, reflexión teórica e interpretación- en principio de dos dominios disciplinarios: por un lado la enseñanza y por otro la historia 3 , pero cuando hablamos de historia reciente, se hace necesario trabajar en una intersección de disciplinas. Intersección o ámbito de confluencias entre marcos teóricos y criterios metodológicos provenientes de disciplinas diversas, que le da sentido al proceso de construcción del objeto de estudio, que en este caso también se constituye también en objeto de enseñanza.

Indagar en la historia reciente hizo necesario abordar historiográficamente4 esa porción de historia que ofrece un interesante debate no sólo en el seno de los historiadores, sino también fue necesario combinar conocimientos especializados -sociológicos, antropológicos, políticos, filosóficos, éticos- en un campo híbrido que resulta de recuperar las zonas marginales y fronterizas de varias disciplinas. La "presentificación" de la historia se manifiesta también en el ámbito de las ciencias sociales provocando una migración de sociólogos, cientistas políticos, economistas -especialistas del presente- hacia la historia que se prolonga con todo derecho hasta el mismo instante vivido constituyendo la experiencia de los sujetos. Es una historia que todavía no está escrita en los libros, pero es una historia en sentido pleno, presentización que implica un factor de cambio cultural.

Así, en el proceso de construcción del objeto teórico, hemos recorrido un camino de lectura sintomática, reconociendo sus riesgos, pero también sabiendo la imposibilidad de realizar lecturas exhaustivas en tantos dominios de conocimiento.
Procedimos al registro, la selección y el ordenamiento en algunos núcleos analíticos, tales como: la recon-ceptualización de la temporalidad como ingrediente fundamental de la historización; el sentido del acontecimiento como constructor de lo histórico; las complejas relaciones entre memoria e historia. En ellos se establecen relaciones entre diversos dominios. Así las construcciones de temporalidad están ligadas a la filosofía de la historia; del acontecimiento se entroncan con la política dando cabida a una nueva historia política; las relaciones de historia y memoria remiten a articulaciones con la antropología y psicología -en tanto constitutivas de identidad-; a la sociología -buscando recoger las relaciones transversales del período-.
Por otro lado, sabemos que en esta parcela de historia se "juegan" diferentes conflictos que ponen en cuestión los "sentidos del pasado" (Hobsbawn, 1998). Por lo tanto, su enseñanza permite el análisis de consideraciones éticas, políticas y sociales que son problemáticas y se constituye como un lugar controvertido, de disputas, ya que las luchas por el pasado son en realidad luchas por el presente.
Los textos escolares5 y los documentos curriculares6 , como así también publicaciones del discurso pedagógico académico7 , sostienen la necesidad de trabajar ese período de la historia Argentina. En el campo historiográfico numerosas investigaciones 8 comienzan a desbrozarlo. También hay un boom editorial de publicaciones de corte periodístico y testimoniales que dan cuenta de la necesidad de conocer y comprender qué sucedió. El análisis del período se entronca con el fenómeno mundial de explosión de la memoria 9 e inevitable es el debate sobre la responsabilidad de la sociedad por los hechos ocurridos en el pasado y el rol del Estado de incorporar la historia reciente; por ello en la reconceptualización del sentido atribuido a la "transmisión", el sistema educativo, el ámbito cultural y el aparato judicial pueden ser algunos espacios para llevar adelante una estrategia de incorporación de ese pasado.

La investigación se desarrolló en la ciudad de Neuquén, en un contexto particular y singular 10, donde la tensión expresada entre los niveles de "no prescripción" sobre lo curricular y de "recontextualización áulica", se plantea como una de las claves referentes para su mejor comprensión. La correspondencia entre los desplazamientos teóricos y las experiencias escolares concretas nunca es automática. El contexto educativo neuquino lo pone en evidencia si tenemos en cuenta "las miradas" que de sus propias prácticas hacen los actores que la constituyen.

Si atendemos a la palabra de los estudiantes 11 la historia reciente resulta atractiva. Las relaciones con la actualidad y el presente, la diversidad de las fuentes históricas, la presencia de los mass media, optimizan la explicación/comprensiva en el aula de historia potenciando los aprendizajes.

Los profesores enseñan la historia de "manera diferente". La enseñanza de lo reciente se mueve desde una subordinación a lo concreto que puede llevar a tantos empobrecimientos y mutilaciones, hasta un juego complejo de interacciones que hace imposible el recurso a explicaciones simplistas para comprender la multiplicidad y riqueza de los contenidos escolares en el aula de historia.

En algunas ocasiones esta parcela de historia se recontextualiza sobre otros contenidos. Sólo se parte de lo reciente -como contenido motivador- pero en realidad el acento está puesto en procesos más antiguos. En otras instancias es un contenido efeméride. Queda claro que en ambas situaciones no se reconocen experiencias de abordaje como contenido específico y concreto como los que se evidencia para otros periodos de la historia.

En otras experiencias se proyecta y enseña como contra lugares y contra historia 12 y se tejen construcciones definiendo espacios de interacción con otros pasados.

Es una historia potencial para pensar la compleja construcción de temporalidad y desde esta perspectiva el abanico se despliega entre:

•relación presente/ pasado
Una de las profesoras entrevistadas sostiene "...por ahí sí, creo que cuando pasan hechos importantes en la historia argentina, entonces hago la comparación y sirve para la comprensión de la historia". (EP1)

•actualidad/realidad
Un profesor dice "sí, en cívica o en historia, no importa donde pero hay que enseñar historia reciente, yo creo que por ahí nos quedamos tanto en el pasado y el pasado reciente es fundamental, más que nada porque ellos también lo viven; es una cuestión de la vivencia ¿no? una historia que a pesar de que ellos por ahí tienen 15 años la viven; lo sucedido con De la Rúa por ejemplo no hace mucho y ellos lo vivieron, o el tema de que los padres no tienen trabajo, o el porqué los padres no tienen trabajo". (E.P.5)

•emergencia del presente
Una docente: "...y bueno, a ver lo que hay que hacer es partir de la vida cotidiana del joven, por ejemplo, ahora que yo les tengo que explicar el tema de la ideología, la dominación ideológica, que son cosas tan abstractas, los chicos lo entiende más". (E.P.7)

•coyunturización de lo reciente/ futuro/ pasado
Un testimonio: "La metodología, trabajar con el presente te exige estar buscando siempre de la realidad cotidiana que no haya pasado más de una semana para a partir de ahí poner el punto de partida. (E. P.4)

Estas categorías temporales posibilitan desde una simple ejemplificación hasta analogías, comparaciones y explicaciones comprensivas de acontecimientos y procesos.
La fuerte presencia del presente y de la actualidad suele ofrecer dificultades para construir argumentaciones en términos históricos; otras veces la fortaleza de la opinión debilita la episteme ya que se parte y se llega a la opinión. En otras ocasiones el sondeo de los datos de la actualidad opera como búsqueda de las ideas previas quedando sólo en la antesala del aprendizaje de lo reciente. Uno de los entrevistados afirma:

"No sé, eso te exige trabajar solamente con lo oral; no sé si se dice así, pero plantear un problema, discutirlo, hacerlos que hablen, que opinen, eso. O hacer contraponer visiones también es una tarea pero que si te sale ¡Ho! descansás todo el año. (E P 5)

El acceso a la información teórica también es diverso: hay quienes sostienen que es una dificultad y entonces se aborda desde lo periodístico y la moda editorial:

"... para el área hay muchísimo material en revistas. Por ejemplo, Le Monde Diplomatique es un texto que no te digo que lo bajás textual, pero sí podés bajar cosas cambiándolas, de la revista Noticias, para la actualidad, TXT, vos primero las mirás; bueno Neuquén para Neuquén que tiene artículos de la vida cotidiana". (E P 1)

En otros casos se trabaja con una diversidad de metodologías, lenguajes, enfoques y materiales:

"Para trabajar historia inmediata hay videos, artículos, entrevistas, podés hacer entrevistar..., hay instituciones que trabajan muy bien, porque tienen recursos y bueno, y tienen docentes también piolas". (E P 2)

Otro docente argumenta:

"Algunos recursos que superen la tradicional tiza y el pizarrón como la posibilidad de ver un noticiero, de discutir en el aula un programa de radio, de leer la noticia en una revista o en un periódico. La idea de no competir con los medios de comunicación sino utilizar los medios de comunicación como recursos de aprendizaje, las cuales el alumnos está interesado, las cuales les interesa y cuales pueden servir para una lectura crítica de lo real creo que en ese sentido tendría que planearse la dicotomía entre escuela y medio y pensar como los medios se pueden incorporar a la escuela para pensar en un aprendizaje más dinámico y que capte los intereses de los chicos. Tanto los videos como la televisión pueden ser un buen recurso siempre y cuando se entienda que es un medio para lograr un fin, que el alumno vea y que el alumno a partir de ver puede interpretar, comparar, conceptuar. Quién dice que por ahí puede ser una puerta para repensar estos viejos problemas que todavía no tienen solución". (EP8)

La relación enseñanza, memoria e historia, presupone antes que nada un compromiso y constituye "otro lugar" de construcción de identidades; también las finalidades o los sentidos de la enseñanza de la historia reciente se articula con la política de la identidad. Un docente analiza:

"La historia específicamente y más la reciente, les otorga a los alumnos identidad y ubicación, identidad de reconocer qué somos como pueblo. Yo les digo: miren, ustedes están reconociendo a lo largo de la historia qué es la Argentina, tuvo 30.000 desaparecidos, tiene el 70 % de desocupados o subocupados y la gente la sigue remando". ( E P 2).

Otro arguye:

"La historia le sirve al adolescente porque toma identidad, y toma identidad y comienza a reconocer desde dónde forma parte. Pero depende mucho de cómo se la enseñes". (E P 6)

Un tercero resume:

"A los adolescentes les sirve la historia, pero es cuestión de la actitud de ellos, que ellos tomen conciencia. Debe servir para el futuro, sirve para el futuro, aunque ellos te digan que no, que estudiar historia es estudiar el pasado, pero en realidad sirve más que nada para el futuro, para comprender el futuro". ( E P 8)

Ahora que la historia se ha autonomizado como saber con respecto a los mitos nacionales, la investigación histórica está en condiciones de actuar contra las cristalizaciones de la memoria individual y colectiva y abrirlas a la interrogación.

Historiar la memoria pública, construir y comunicar el pasado reciente es un compromiso para algunos docentes neuquinos y para este equipo de cátedra e investigación.

Notas

* Profesora Titular Regular e investigadora del Area Didáctica de las Ciencias Sociales, Didáctica de la Historia de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue.

1 En el período 2002/2005 presentamos el Proyecto de Investigación Estudiantes y Enseñanza. El caso de la Historia y la Geografía, el grupo de trabajo que se ocupó de la Historia investigó sobre la enseñanza de la historia reciente. En el 2006/2008 estamos desarrollando el Proyecto Lo reciente/presente en la enseñanza de la Historia.
2 La Universidad Nacional del Comahue es una universidad regional que tiene sedes en las provincias de Neuquén y Río Negro y sus egresados se incorporan laboralmente en ambas jurisdicciones, razón por la cuál nos interesa conocer ambas realidades educativas.
3 Ver -entre otros- Cuesta Fernandez (1997) Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia Barcelona Pomares.; Altamira, R (1977) La enseñanza de la historia. Madrid Akal; TRAVÉ GONZALEZ,G. (1998) La investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales Universidad de Huelva; AAVV La formación del profesorado y la didáctica de las ciencias sociales. Diada Editora. AUPDCS. España; PRATS, J. "La enseñanza de la historia y el debate de las humanidades" en Rev Educación en Ciencias Sociales Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín. Vol I 2001; Arrondo, C; Bembo, S (comp.) (2001) La formación docente en el Profesorado de Historia Rosario. Homo Sapiens; Benejan, P; Pagés, J. (1998) Enseñar y aprender ciencias sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria. Barcelona ICE Horsori; Maestro Gonzalez, P. "Historiografía, didáctica y enseñanza del historia" en Rev Clío y Asociados. La historia enseñada. Universidad Nacional del Litoral N° 2 1997; Funes, A. (comp.) ( 2001) Ciencias Sociales. Entre debates y propuestas Neuquén. Manuscritos FACE UNCo. [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ]
4 Algunos historiadores definen a la Segunda Guerra Mundial como hito fundador de nuestro presente Cuesta, J. (1993); para Aguirre Rojas (2000) a partir de la revolución cultura del segundo lustro de los años 60, el presente va a manifestarse con fuerza en la historiografía, rompiendo con la rígida división presente -pasado, instalando de pleno derecho en múltiples formas a la actualidad dentro de los objetos y temas pertinentes a la investigación histórica. Aróstegui, J ; Buchrucker, C; Saborido, J (2001), indican que los años 90 del S. XX, constituyen en definitiva una historia del presente, porque es la historia de las gentes vivas en el mundo actual.
5 Ver textos escolares de las editoriales Santillana, Aique -entre otros-. "Algunos personas piensan que de las cosas malas y tristes es mejor olvidarse. Otras creemos que recordar es bueno; que hay cosas malas y tristes que no van a volver a suceder precisamente por eso, porque nos acordamos de ellas, porque no las echamos fuera de nuestra memoria". En Montes, G (1996) El golpe y los chicos. Buenos Aires. Gramon Colihue.
6 Nos referimos a los Contenidos Básicos Comunes para la EGB y el Polimodal.
7 Ver- entre otros- DUSSEL; FINOCCHIO; GOJMAN: (1997) Haciendo memoria en el país del nunca más. Bs As Eudeba.; GODOY, C (2000) Historia. ¿aprendizaje plural o gritos de silencio? Rosario Laborde ; DOBAÑO FERNÁNDEZ y otros (2000) Enseñar Historia Argentina Contemporánea. Buenos Aires.Aique.; RETA, M; PESCADER, C ( 2002) " Representaciones del pasado reciente. Análisis de los textos escolares del nivel medio" en Revista Clio y Asociados. Universidad Nacional del Litoral; RAGGIO, S (2004) "Hacer memoria y escribir la historia en el aula" en Revista Clio y Asociados. Universidad Nacional del Litoral; TEJERINA, M; RIOS; M ( 2004) "¿ Historia presente, historia actual, historia reciente? Un desafío para la enseñanza" en Revista Reseñas de Enseñanza de la Historia. APEHUN. Universitas; KAUFMANN, C ( 2005) " La dictadura como desafío temático en las aulas" Revista Reseñas de Enseñanza de la Historia. APEHUN. Universitas [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ]
8 Ver resúmenes de ponencias de las diversas Jornadas Interescuelas / Departamentos de Historia y de los Congresos de Historia Oral.
9 Los estudios sobre la memoria colectiva como materia misma de la historia, es trabajado por sociólogos, etnólogos, filósofos, sicólogos. En la década de los 70 la tercera generación de Annales, se ocupa de la relación historia-memoria; el descubrimiento y recopilación de memorias individuales y de grupos, estimuladas por la expansión de las fuentes orales, enfrenta a los historiadores con el problema de las relaciones entre las distintas formas de elaboración de la memoria. En CUESTA BUSTILLO (1998) Memoria e Historia. Madrid. Marcial Pons.
10 La reforma educativa de los 90 no se implementó en la provincia de Neuquén, la resistencia del gremio docente ATEN generó la no aplicación de la Ley Federal de Educación. Esta situación generó un proceso signado por marchas y contramarchas entre las diferentes propuestas de aplicación de las reformas curriculares nacionales y proyectos provinciales elaborados por las autoridades provinciales y la resistencia docente. La puja - aceptación/ aplicación/ suspensión/ da cuenta de un escenario de conflictos permanentes.
11 Recogidas mediante encuestas y entrevistas grupales. Para ver un análisis de las mismas ver FUNES, A (2003) "Historia y Estudiantes" en CDR X Jornadas Interescuelas y Departamentos de Historia. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Córdoba; FUNES, A (2004) "Estudiantes y la historia enseñada" en Revista Actas Pedagógicas. Facultad de Ciencias de la educación Universidad Nacional del Comahue.; JARA, M; FUNES; A (2004) "Estrategias y habilidades de aprendizaje en Historia"; BLANCO, L ; FUNES, A (2004) "Estudiantes y actualidad"; SALTO, V; FUNES, A (2004). "La explicación en el aula de Historia" ; Muñoz, M ; FUNES, A (2004)"El uso de las fuentes históricas en el aula" en CDR IV Jornadas de Encuentro interdisciplinario. Las Ciencias Sociales y Humanas en Córdoba. Facultad de Filosofía y Humanidades Universidad Nacional de Córdoba. [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ]
12 Dice Marc Ferro (2003) que la contrahistoria está hecha en primer lugar por los silencios de aquellos que no tienen historiadores para escribir su historia.

FUNES, Alicia Graciela. La enseñanza de la historia reciente/presente. Rev. Esc. Hist., Salta, v. 1, n. 5, Dec. 2006 . Available from . access on 17 July 2010


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