Todo empezó con el Quijote

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Gracias a una profesora del secundario que nunca olvidará, descubrió que la novela de Cervantes no era solo un clásico impuesto por el programa, sino un texto "lleno de humor y sabiduría". Aquel deslumbramiento terminó de moldear su vocación de escritora. El resto del aprendizaje -eran otros tiempos- se lo debe a las bibliotecas públicas.



Griselda Gambaro nació en 1928, en alguna parte entre Barracas y La Boca. En plena Década Infame comenzó la primaria en la escuela José María Gutiérrez, que todos conocían como "la escuela Rocha" porque daba a la calle del mismo nombre. En ese ámbito aprendió a usar su principal herramienta, la palabra. Su vocación se fue moldeando entre composiciones escolares y una búsqueda infatigable en los estantes de la biblioteca pública. Hoy es una escritora reconocida en el país y en el exterior, cuya producción abarca principalmente obras de teatro, además de novelas y relatos infantiles. Recuerda su paso por el aula con sensaciones encontradas: desde aquella profesora de Literatura que la fascinó con su lectura del Quijote, hasta su primer encontronazo con la censura. Luego de que su novela Ganarse la muerte, fuera prohibida durante la última dictadura militar, se exilió en Barcelona. Semejante atropello tuvo una reparación tardía: el año pasado, la Biblioteca Nacional incluyó Ganarse la muerte entre sus tesoros más preciados. Dice Gambaro: "No fue solamente una satisfacción para mi ego, sino que también sirvió para marcar la inutilidad de las prohibiciones en el campo de la cultura. Lo que se prohíbe vuelve a surgir, como una planta que se resiste a morir. Se ha visto tantas veces a lo largo de la historia: con Madame Bovary o Las flores del mal, lo mismo que con los libros quemados por el nazismo. El libro es una de las cosas más difíciles de destruir, porque renace de las cenizas".

-¿Cómo era una escuela de barrio en sus tiempos de alumna?

-Competente. Muy contenedora. Se respetaba mucho a los maestros. Una iba a aprender, y aprendía. Tal vez era demasiado autoritaria, un signo de la época. Podría reprocharle todas las pequeñas formas de la autoridad que se imponían a los alumnos, como estar en la fila sin moverse, bien alineados. Pero las maestras llenaban ampliamente el cometido de enseñar, de interesarse por el alumno. Incluso, con algunas tuve lazos profundos.

-¿Con cuál, por ejemplo?

-Con mi maestra de primer grado, no recuerdo su nombre. Era una persona muy cálida, muy afectuosa. Y a esa edad, una lo agradece mucho. Era capaz de poner la mano en el hombro, de tener un contacto menos profesional, diría, con los alumnos. No era exigente de una manera dura, sino más flexible. Son cosas que no se olvidan. Y después, en los primeros años del secundario -en un viejo colegio de Barracas que todavía está, en la calle Arzamendia, el Liceo Número 3- tuve una profesora de Castellano, Sofía Sierra Victorica.Todavía recuerdo su explicación del Quijote.

-¿Por qué la recuerda?

-Porque hacía del Quijote un texto único, lleno de humor y sabiduría. A veces, las profesoras de Castellano eran un poco académicas. Esta mujer, en cambio, daba vida a los textos. Además, siempre me gustaron las composiciones escolares. Y esta profesora tuvo una importante influencia en mí, alentándome cuando escribía sobre la lluvia o cosas así. Es maravilloso, una virtud o una cualidad que los maestros a veces olvidan: el tipo de influencia benefactora que pueden ejercer sobre sus alumnos. Y cómo pueden incidir en la vida de una persona con un pequeño gesto. El entusiasmo de esta profesora por el Quijote era tal, que una decía: "Bueno, hay otras cosas". El colegio no significa solo estudiar los teoremas, francés o física. Sino también eso otro, que lo conecta tanto con la vida.

-¿Qué otros contactos mantenía, fuera de la escuela, con el mundo de las letras?

-El que me daba la biblioteca pública, como la biblioteca socialista del barrio de Barracas, la Sociedad Luz. De ahí sacaba todo lo que me interesaba para leer, sin otra guía que mi propia curiosidad por un título o por el nombre de un autor. Además el bibliotecario, que era un hombre muy severo, me dejaba sacar dos o tres libros a la vez, cuando lo habitual era prestar uno solo. Me acuerdo de que una vez me llevé un libro de Nietzsche. Había un fragmento que trataba sobre el poder, que me interesó y lo anoté. Lo guardé en el libro de matemáticas y, cuando en la clase la profesora pidió un ejemplar, le acerqué el mío. Lo abrió y justo se encontró con ese texto. Y rezongó muchísimo. Que no era un texto para el colegio, que era transgresor. Fue la primera vez que me tropecé con la censura explícita.

-¿Cómo era usted como alumna?

-Buena. Pero en el secundario me fui aburriendo, a medida que pasaban los años. Cuando hice quinto, ya estaba un poco harta de lo que la enseñan za tenía para ofrecerme. Esa formalidad académica... Una enseñanza muy petrificada, en un cierto sentido, donde no se discutía ni se opinaba sobre nada. Hay mucho para recibir a esa edad, está bien. Pero una tiene que hacer también una evolución dinámica. Y eso no se producía. Bueno, lo que podía ser útil era la herramienta. Y la escuela, desde la primaria, me dio la herramienta para tener un oficio. El oficio de escribir. Después fue trabajo, obstinación y horas. Pero ya tenía la base. Por eso le agradezco a la escuela, porque me enseñó a leer y a escribir correctamente. Me hizo ganar una letra que todavía hoy es buena. Tenía Caligrafía, una materia que no sé por qué se ha suprimido. Nos enseñaban a dibujar la letra, a tratarla con amor. Eso se ha perdido. Muchas veces recibí cartas de jóvenes, y están escritas con mayúsculas. Y si están en cursiva, es una letra indescifrable. Se ha deteriorado la palabra, como ha pasado en la vida cotidiana. Cuando subís a un ómnibus y escuchás la terminología que usan los chicos del secundario: es de una pobreza apabullante. La calidad de vida de la gente ha bajado.Y la educación. Y el lenguaje, también.

-Hace poco, en una entrevista, usted dijo: "Hoy la utopía de los jóvenes es subsistir".

-Para la mayoría de los jóvenes, es así. Los que han podido acceder a una educación secundaria o universitaria, tienen la preocupación de insertarse en el mercado laboral. Y de los otros ni hablemos: trabajan en negro o esporádicamente, recogiendo cartones o botellas. Antes había pobreza, pero no era una pobreza degradada y degradante como sucede ahora. Una sabía que valía la pena esforzarse porque podía tener movilidad social, había otra cultura del trabajo. Por ejemplo, yo hice el secundario casi sin comprar libros de texto, porque en mi casa no había dinero para eso. Pero bueno, los conseguía en la biblioteca o me los prestaban mis compañeras.Y no hice la universidad porque quería escribir y pensaba, equivocadamente, que si seguía una carrera universitaria como Letras me lo iba a impedir. Ahí no tuve maestros, más que los que venían en los mismos libros. La frecuentación de los grandes escritores. Porque leí mucho, y de todo: lo bueno y lo malo. Eso me dio una especie de panorama de la literatura y después pude ir seleccionando. Además tenía conversaciones con ciertas amigas, a quienes también les gustaba la literatura. Y leía revistas o iba a las librerías de viejo.

-Una formación autodidacta.

-Sí, pero no autodidacta por completo, porque los maestros fueron esos escritores que fui conociendo a lo largo del tiempo. Siempre leo tratando de aprender, aunque sea una novela policial. Me fijo cómo está escrita, cómo se desarrolla la acción, cómo son los personajes. Es como un segundo segmento de mi cabeza. Con el primero tengo el placer de la lectura. Con el segundo, estoy leyendo como escritora. "¿Qué me sirve de esto". Así leí teatro, por ejemplo. Porque no vengo del escenario, de la práctica teatral, como muchos autores.Vengo de los libros, de la literatura dramática.

-¿Y cómo fue ese pasaje de la literatura dramática al escenario?

-Primero era leer, disfrutar de esa lectura.Y después mirar cómo se desarrolla y cómo son los tiempos de una determinada escena. Eso se va incorporando cuando se lee a los grandes autores de teatro. En mis primeras obras, si tenía alguna dificultad con una escena y recordaba que había algo parecido en la obra de un gran autor, iba, la recorría y eso me daba aire para encarar el problema.

-¿Ese aprendizaje se puede transmitir?

-Claro. Hay cursos de dramaturgia, de los que han salido buenos dramaturgos. Pero es un camino inevitablemente personal, que depende también del talento de cada uno. Mucho trabajo, mucha lectura. Creo que si una no tiene capacidad de aprender constantemente, se muere. O ya está muerta. Por eso hay que tener curiosidad o interés en las cosas que pasan, en los libros y en todas las actividades humanas.

-Con una carrera tan prolongada y reconocida, ¿puede haber algo de docencia en su obra para los autores más jóvenes?

-Para mí es difícil saberlo.A veces puedo sentir, porque se me acerca gente o por una carta que recibo, que lo que he hecho ha tenido cierto eco. Ha servido. Pero la docencia posee una cualidad que no tiene el arte: es para enseñar, para que resulte útil, formativa. La literatura es formativa, pero en otro sentido. No tiene esa obligatoriedad de la docencia.

-Frente al avance de la cultura audiovisual, ¿qué lugar ocupa el libro?

-Son formas de comunicación distintas. El libro permite una conexión autor-lector que no se da con los medios electrónicos. Permite otra manera de razonar, de instalarse en el pensamiento del autor. Podrá disminuir, pero es una necesidad de intercambio que va a estar siempre allí. El libro es un objeto que tenemos en nuestras manos, que leemos en nuestra casa. Permite estar en soledad y acompañados, al mismo tiempo. Es muy distinto que instalarse frente a la computadora.

-Para muchos chicos y chicas parece estar más a mano la computadora.

-Sí, pero creo que no tendría que haber tanto acceso a los juegos en red. No se puede ir contra la época en la que se vive, pero habría que poner algún límite. O, quizás, incitar más a la lectura; pero como placer, no como obligación. Enseñarles a los chicos que resulta más rico y placentero leer un libro que, a veces, estar horas frente a una máquina.

- Los chicos y la lectura es un tema que le preocupa, porque también ha escrito libros para el público infantil.

-Sí. Ahora sale La bolita azul, que es la historia de un juguete, pensada para chicos de ocho en adelante. Y después saldrá El caballo que no sabía relinchar, que son cuentos para chicos de menor edad. Una puede olvidarse de los grandes dramas de la humanidad escribiendo para chicos y chicas. No me representa ningún esfuerzo especial cuando lo hago. Simplemente, en un momento dado, se me ocurre una idea que sé que es para chicos y la escribo, sin disminuirme. En un estado de inocencia infantil, te diría. El mundo de los adultos es mucho más complejo. El de los niños y las niñas, en cambio, es una dimensión más fresca, espontánea, en donde pueden pasar cosas que los adultos tendemos a arruinar.

-Este año pronunció el discurso inaugural de la Feria del Libro, que a su vez estuvo dedicada al teatro, ¿tuvo algún significado especial?

-Era una deuda de la Feria con el teatro, como la que tiene con la poesía. No son géneros menores. No son parientes pobres. Hay una especie de confusión general al respecto. Incluso algunos autores ayudan a instalar el viejo dilema: "¿Es literatura o teatro?". Es una discusión ociosa: no tenemos por qué renunciar a los buenos textos. Estar en la Feria es un incentivo, por lo depreciada que está la literatura dramática. Y todos esperamos que no haya sido algo esporádico, sino que se le siga prestando a esa literatura la misma atención en la cultura del libro.

-¿Se puede trazar alguna analogía entre el teatro y el aula?

-Todos vivimos en un escenario, donde actuamos. Y una desea que, en esa actuación, pase lo mismo que con los buenos actores: ser sinceros, que lo que suceda ahí sea auténtico, rico, estimulante. Pienso que el teatro tendría que estar más presente en la clase. Porque el teatro es un juego, tiene un aspecto lúdico que es muy útil para la enseñanza. Y también para que los chicos descarguen sus problemas. Algunas de mis obras fueron leídas en el secundario, como Decir sí, por ejemplo. Importa que fuera actuada, más allá de si estuvo bien o mal hecha. El teatro es importante para los chicos. Tendrían mucho placer y aprenderían mucho si pudieran jugar a ser otros.

por Juan Andrade

Revista El Monitor Nº 4
Ministerio de Educación


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Estilo de vida saludable y sedentarismo en investigación epidemiológica: cuestiones a ser discutidas

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Señor editor: el análisis detallado del ensayo de Miguel Vicente Pedraz1 publicado recientemente nos ofrece una perspectiva impar para ampliar el debate en torno al estilo de vida saludable, tema que viene siendo abordado en producciones científicas en el campo de la salud pública en los últimos años. Asociado al sedentarismo ha aparecido como un argumento imperativo de culpabilidad en términos de la desobediencia a normas de prevención por parte de las personas, convirtiéndose en una especie de símbolo persecutorio2 que se autojustifica en la envergadura de tantos otros graves problemas de la salud de la población.

Nos interesa aquí extender el diálogo con el autor sobre dimensiones moralizadoras3 de la excesiva responsabilidad individual de comportamientos cotidianos, tomados como insalubres o de riesgo, aprobados a partir de interpretaciones de orden epidemiológico y mostrados por los medios de comunicación de masa.4 Pero, sobre todo, es crucial registrar que esas concepciones preocupantes, signatarias de persuasivos discursos híbridos entre ciencia y medios de comunicación que emergen en una era marcada por incertidumbres y desigualdades sociales crecientes, han orientado hegemónicamente formas de pensar e intervenir sobre el proceso salud/enfermedad/cuidado.

Suponiendo que el combate al sedentarismo sea realmente un objetivo plausible para las preocupaciones en la salud pública, ¿cómo hacerlo sin estigmatizar a las personas clasificadas como sedentarias?

La demonización del sedentarismo (y en consecuencia de todos aquellos a quienes les cabe dicha categoría) ha poblado cierta dimensión discursiva en investigaciones epidemiológicas impulsada por atribuciones estadísticas que, según Williams,5 han fallado al intento de validar correlatividades (indirectas) con la incidencia de las enfermedades crónico-degenerativas. Sustentadas en esa contabilización probabilística (futura) cuestionable, la argumentación menciona gastos inaceptables para las arcas públicas, que podrían ser evitados -según esa visión- en caso de que se adoptaran o modificaran determinados comportamientos.4 Existe un claro intento de establecer un convencimiento retórico por medios de inferencias causales sujetas a una lógica económica que, curiosamente, sobrepone y antecede las propias preocupaciones sanitarias.

Otro efecto adverso derivado del énfasis al binomio sedentarismo/estilo de vida saludable se hace presente en las distorsiones de los valores y significados culturales de las prácticas contemporáneas de cuidado con el cuerpo y la salud -incluyendo el deporte y las actividades físicas lúdicas-. Sin tener en consideración todo su patrimonio histórico de unión social, viene ocupando el imaginario de nuestras colectividades contaminados por una perspectiva impositiva, medicalizada. Bajo este punto de vista, parece apenas solicitar la contabilidad de gastos calóricos para evitar riesgos y daños, en detrimento de la valorización del carácter intrínseco del placer y la satisfacción personal sin obligatoriedad.

Además, cabe indagar si la categoría sedentario se aplicaría, por ejemplo, a los operarios de la construcción civil cuyas jornadas diarias son largas y arduas y, frecuentemente desprovistas de horas de recreación (por falta de condiciones financieras y/o por el cansancio físico proveniente del trabajo arduo); o a los trabajadores rurales de las cosechas de cañas de azúcar en Brasil, que han muerto por exceso de actividad física laboral6 a cambio de remuneraciones irrisorias (y de los cuales poco se ve tratado en los medios de comunicación). Según este enfoque socioeconómico, la clasificación se vuelve desprovista de propósito tanto como la fomentación de los cambios de comportamiento (estilo de vida) inferida a partir de las investigaciones epidemiológicas que defienden la relevancia del supuesto problema.

Una crítica común al concepto de estilo de vida está referida a su empleo en contexto de miseria y aplicado a grupos sociales donde los márgenes de elección prácticamente no existen. Muchas personas no eligen estilos para llevar sus vidas. No hay opciones disponibles. En verdad, en estas circunstancias, lo que existe son estrategias de supervivencia.7

Los argumentos arrojados en estudios sobre el sedentarismo ponen de manifiesto un cierto estilo de pensamiento8 y una elección ética de la verdad1 que implica, de forma axiomática, aceptar o no la relevancia de ese tipo de categorización. En caso de estar incorporado en investigaciones sobre mapeamientos de riesgos a la salud, queda integrada la elevación de su grado de importancia en relación con otras cuestiones a ser consideradas. Conforme apunta Robertson,9 la orientación conceptual de cualquier investigación científica perfila una determinada concepción de ser humano, de sociedad que se desea y los modos de alcanzarla.

Esa disminución epistemológica y ontológica, de cierto modo, ya viene siendo criticada por analistas del campo en relación con que la epidemiología moderna está distanciándose progresivamente de las preocupaciones colectivas de su origen histórico al demostrar inclinación intencional por otros objetos investigativos.10

Es necesario considerar relativo el énfasis exagerado sobre el papel de la responsabilidad individual en búsqueda de la autonomía de los sujetos y de su salud, considerando la inmovilidad o la lentitud en los cambios macroestructurales de las políticas públicas en pos de superar desigualdades sociales, que deberían, desde el punto de vista ético y moral, tener mayor espacio de contribución en dicho proceso.


Marcos Bagrichevsky, PhD. Adriana Estevão, PhD. Departamento de Ciencias de la Salud Universidad Estatal de Santa Cruz, Ilhéus, Brasil
Paulo Roberto Vasconcellos-Silva, PhD. Facultad de Medicina. Universidad Federal del Estado de Río de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil
Luis David Castiel, PhD. Escuela Nacional de Salud Pública. Fundación Oswaldo Cruz, Río de Janeiro, Brasil


Referencias

1. Vicente Pedraz M. La construcción de una ética médico-deportiva de sujeción: el cuerpo preso de la vida saludable. Salud Publica Mex 2007;49(1):71-78. [ Links ]
2. Castiel LD, Álvarez-Dardet C. La salud persecutoria. Rev Saude Publica 2007;41(3): 461-466. [ Links ]
3. Buchanan D. Moral reasoning as a model for health promotion. Soc Sci Med 2006;63: 2715-2726. [ Links ]
4. Tulloch J, Lupton D. Risk and everyday life. London: Sage, 2003. [ Links ]
5. Williams PT. The illusion of improved physical fitness and reduced mortality. Med Sci Sports Exerc 2003;35(5):736-740 [ Links ]
6. Silva MAM. Nuevas migraciones y empleo rural en América Latina. Disponible en: http://www.alasru.org. [ Links ]
7. Castiel LD. Quem vive mais, morre menos? Estilos de risco e promoção de saúde. In: Bagrichevsky M, Palma A, Estevão A, eds. A saúde em debate na educação física. Blumenau: Edibes, 2003:79-97. [ Links ]
8. Lupton D. Risk. London: Sage, 1999. [ Links ]
9. Robertson A. Biotechnology, political rationality and discourses on health. Health 2001;5(3):293-309. [ Links ]
10. Breilh J. La sociedad, el debate de la modernidad y la nueva epidemiología. Rev Bras Epidemiol 1998;1(3):207-233. [ Links ]



Estilo de vida saludable y sedentarismo en investigación epidemiológica: cuestiones a ser discutidas. Salud pública Méx [periódico en la Internet]. 2007 Dic [citado 2008 Oct 23] ; 49(6): 387-388. Disponible en: http://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0036-36342007000600001&lng=es&nrm=iso. doi: 10.1590/S0036-36342007000600001


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Ciencia e ideología: apuntes para un debate epistemológico

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por Jorge Lazo Cividanes
Dr. en Ciencia Política, Universidad de Salamanca (España). Maestría en Ciencia Política, Universidad Simón Bolívar (Venezuela). Licenciatura en Comunicación Social, Universidad Central de Venezuela. Profesor del curso de Métodos Cualitativos en la Universidad de Montreal, Dpto. de Ciencia Política (Canadá). Profesor del curso América Latina en Perspectiva Global (Economía Política), Universidad de Western Ontario, Dpto. de Ciencia Política (Canadá).


Ciencia sin apologías

Formalmente y sin problematizar podríamos decir que la ciencia es "un conocimiento comprobable, no contradictorio desde el punto de vista lógico, obtenido mediante procedimientos bien fundados y repetibles" (Sartori, 1984: 81). La ciencia es empírica, trabaja con hechos, busca regularidades, es objetiva (o pretende serlo) y se exige a sí misma que tal conocimiento sea válido y fiable. Los datos con los que trabaja la investigación empírica, asimismo, provienen de la experiencia, que es la única que puede decidir la veracidad o falsedad de un enunciado científico (Popper, 1973: 39)1.Sin embargo, definiciones de este tipo en el fondo no pasan de ser fórmulas que suelen repetirse dentro de comunidades de saber y sirven para construir un registro al interior de ciertas disciplinas académicas. Entendiendo que no todo conocimiento es "científico", ¿qué delimita la ciencia frente a otras formas de conocimiento? ¿mediante qué criterios? Si hablamos de comprobación, ¿Cómo ella se establece? ¿sobre qué bases? ¿qué son "procedimientos bien fundados"? oeson un grupo en particular de métodos o lo que los fundamenta es alguna otra condición que éstos satisfacen?Por otra parte, los hechos con los que se trabaja, ¿Son siempre iguales, independientes del observador, neutros? La objetividad, ¿Es posible? ¿es necesaria? ¿Son las categorías de validez y fiabilidad universales e idénticas para todos los conocimientos llamados científicos? Y el mundo, sea físico o social, ¿Es regular?Estas y otras preguntas de igual tenor no son cuestiones adjetivas ni temas del dominio exclusivo de quienes se ocupan de la filosofía de la ciencia. Generalmente, eso sí, queden soslayadas en el quehacer rutinario de la producción y reproducción de conocimiento. Quizás ello sea el producto de un creciente interés por tecnificar la actividad intelectual dentro de universidades y centros de investigación, en beneficio de la adquisición y el dominio de técnicas particulares y del aprendizaje de campos específicos de conocimiento. En estas condiciones, el fundamento de tales prácticas científicas no forma parte de la preocupación de los investigadores más que como una excepción. Un ejercicio interesante, en este sentido, sería intentar conocer hasta qué punto quienes dicen hacer ciencia pueden precisar en qué consiste principalmente la actividad que practican2.Por ahora, vayamos al ámbito donde esta cuestión del conocimiento (incluyendo el científico) comienza a dilucidarse: la epistemología.

Epistemología, conocimiento y diversidad

Por epistemología podemos entender el estudio de la naturaleza y validez del conocimiento3. Cuando hablamos de epistemología nos referimos a la reflexión sobre qué es algo en términos de cómo es conocido; es decir, sobre la forma de cómo un conocimiento dado se produce (Taylor, C., 1995: 67). En tal sentido, la ciencia sólo puede ser comprendida epistemológicamente como una categoría de conocimiento posible, fuera de posturas cientificistas que identifiquen ciencia y conocimiento como entidades indiferenciadas4 (Habermas, 1998: 4). Caracterizar la ciencia como conocimiento genuino es, finalmente, una utopía (Chalmers, 1990: 25). En un sentido muy general, el conocimiento sería:

"a rational belief that results from the thinker's following (or, in the case of background beliefs, amounts to the thinker's being disposed to follow) a rule or set of rules that worked as it was supposed to. We do not need to add that the proposition believed is true. If the rules worked as they were supposed to, they must have been reliable in the circumstances" (Wedgwood, 2002: 283).

El que la fiabilidad del conocimiento obtenido por medio de determinados procedimientos satisfaga, en un momento dado, criterios establecidos por una comunidad de saber no puede equipararse a la consecución de verdades en un sentido universal (infalibles, absolutas). Podríamos hablar, más bien, de conocimientos (creencias) justificados con base en evidencia adecuada. Lo otro, la verdad universal, pertenece más al dominio de la fe que al de la academia, donde el conocimiento ha sido y es provisional (Adams, 1989: 29).La imposibilidad de una asimilación mutua de las nociones de conocimiento y ciencia y el establecimiento de parámetros según los cuales es posible la obtención de tal conocimiento científico dan por sentado la existencia de otras formas de conocimiento: metafísica, ideología, teología, etc. Y por ello las formas de conocimiento de un objeto o fenómeno varían y pueden ser diversas (Chalmers, 1990: 25).

La ciencia, ¿un conocimiento universal?

Si la ciencia es un tipo de conocimiento entre otros, ¿es posible construir algo así como un espacio de delimitación para este tipo de saber; una frontera interior que reúna de acuerdo con criterios uniformes lo que podemos o no considerar ciencia y lo que ha sido y es considerado como tal? Si ello implica la búsqueda de una noción universal de ciencia que se aplique a todas las ciencias, en los distintos períodos históricos, la respuesta es no5. La idea de una ciencia universal y un método ahistórico puede resultar, por el contrario, implausible y absurda (Chalmers, 2002: 161).Invirtiendo un poco los términos diríamos, más bien, que el conocimiento es un campo de historicidad en el que la ciencia aparece (Foucault, 1998: 332). Es evidente que dentro de las ciencias, históricamente, han variado las formas de observación, la naturaleza de los objetos y los procedimientos, y las justificaciones:

"The nature of scientific knowledge, the way in which it is to be justified by appeal to reason and observational procedures, changes historically. To understand and identify it were must analyze the intellectual and practical tools available to scientists in the particular historical context" (Chalmers, 1990:14).

Lo que corrientemente constituye un criterio definitorio de ciencia es su método. Pero ¿cuál?

"The method of controlled experiments6, which would put geology and astronomy into doubt? The mathematical method, which would put many evolutionary and biological subdisciplines into question? A method that emphasizes the importance of quantitave exactitude, repeatability, or predictability, which would exclude another array of recognized sciences. Even at the level of common sense, it is possible to put into question the supposition that science is unified through its reference to a single method" (Glynos, 2002: 25).

Aunque la idea de una unificación epistemológica de la ciencia se ha mantenido, lo cierto es que el número de disciplinas llamadas científicas se multiplica, y ello ha venido acompañado de una mayor diversidad de métodos, objetos y hechos (o datos) a observar. Y en medio de avances y retrocesos, del surgimiento y la caída de paradigmas y modas intelectuales, ha sido imposible alcanzar tal unificación epistemológica. Visto históricamente, el fenómeno del crecimiento de áreas y disciplinas científicas representa una especie de división del trabajo del espíritu humano, aplicado al conocimiento de "lo real" (Lecourt, 1999: 412).El desarrollo y la proliferación de teorías y métodos, por otra parte, han sido dos de las características de la ciencia contemporánea. Y tal diversidad complica aún más el trabajo de quienes han pretendido establecer criterios mínimos universales. Para la filosofía de la ciencia resulta embarazoso que muchos de los que son considerados mayores avances dentro de la historia del conocimiento científico (como los aportes de Galileo, Newton, Darwin o Einstein) no satisfacen simultáneamente, unos con respecto a los otros, los estándares que la filosofía de la ciencia indica, sugiere o esboza (Chalmers, 2002: 21).Pero tan importante como la dificultad (o imposibilidad) para encontrar los rasgos que permitan una noción universal del conocimiento científico es el hecho de que, en los cambios que se han producido dentro de la ciencia, no es posible establecer lógicamente una linealidad, un desarrollo que suponga una continuidad, una evolución o un progreso dentro de un mismo cuerpo de asunciones y modos de comprender los fenómenos. Contrario a lo que sería una continua mejora en la aproximación al conocimiento de un objeto o un fenómeno, muchas veces lo que muestra la evidencia son drásticas fluctuaciones. Como la física suele ser modelo de ciencia, tomemos el ejemplo de la luz: primero fue caracterizada como partículas, luego como ondas en un medio elástico, posteriormente como campos fluctuantes en sí mismos y finalmente como fotones (Chalmers, 2002: 23).Otro criterio que suele esgrimirse como acepción de la idea de ciencia es la posibilidad de establecer regularidades, causaciones y, finalmente, leyes con respecto a un evento o fenómeno. Los tres conceptos están comúnmente relacionados, en el sentido de que las causaciones serían conexiones regulares que toman la forma de una ley, en términos como: eventos del tipo A están invariablemente acompañados o seguidos por eventos del tipo B. No obstante, esto constituye más una idealización que una realidad:

"Apart from difficulties with the idea that regularities are a sufficient condition for a law, straightforward considerations about laws as they figure in science strongly suggest that a regularity is not a necessary condition either. If the view that laws describe exceptionless regular connections between events is taken seriously, then none of the claims typically taken to be scientific law would qualify (...) More to the point, most if not all of the generalities taken to be laws within science fail to qualify7" (Chalmers, 2002: 215).

Algunos de estos problemas para lograr una demarcación positiva de la ciencia frente a otros conocimientos inspiró la teoría del "falsificacionismo", de Popper8. Reaccionando contra el positivismo y examinando el desarrollo siempre cambiante del conocimiento científico, Popper considera que las teorías científicas son falibles y están sujetas a mejoramiento o reemplazo. Ellas deben ser contrastadas empíricamente con la experiencia del mundo de la que intentan dar cuenta, pero no en busca de una comprobación que las certifique, sino de un resultado que demuestre su falsedad. Si esto último no ocurre, la teoría en cuestión se mantendría como la mejor alternativa para explicar el fenómeno, hasta que una falsificación tuviera lugar. Para Popper la historia de la ciencia se explicaría, por ello, como la sobrevivencia de las teorías más exitosas en hacer frente a las pruebas a las que son sometidas.Sin embargo, si tratamos de extraer de esta propuesta criterios para la aceptación o el rechazo de teorías dentro de la ciencia, terminaremos frente a los mismos problemas que Popper intentó resolver: "If we make our falsificationist criteria too strong then many of our admired theories within physics fail to qualify as good science while if we make them too weak few areas fail to qualify" (Chalmers, 1990: 16).Intentando superar las dificultades del método de Popper, Lakatos propone la idea de programas de investigación científica en los que el criterio para su sostenimiento o continuidad no sería ya la posibilidad o no de "falsearlos". En síntesis, teniendo presente la experiencia histórica, Lakatos manifiesta que un programa de investigación confrontará invariablemente algunas dificultades, sin que por ello deba ser abandonado. Los conflictos de ciertas evidencias con las asunciones centrales del programa son considerados anomalías más que "falsificaciones" (lo equivalente a tal "falsificación" se produce únicamente cuando otro programa de investigación es más exitoso en explicar tales anomalías y, en consecuencia, tiene lugar un reemplazo del programa anterior, que adquiere, así, la calificación de "degenerado"). Estos programas son científicos si presentan rutas para la investigación que, cuando menos ocasionalmente, tienen éxito en conducir a la confirmación de nuevas predicciones9.Sin embargo, la metodología propuesta por Lakatos corre la misma suerte que la de Popper en su intento por establecer límites entre ciencia y no-ciencia, pues carece de fuerza normativa:

"no research programme can be rejected as falsified because success may be just around the corner, so that one may rationally stick to a degenerating programme until it is overtaken by a rival and even after" (Chalmers, 2002: 19).

Los criterios de Lakatos se focalizan en los episodios de la historia de la física, que constituye (frecuentemente de modo erróneo10) un modelo para otras ciencias. Y esto representa otra limitación para hacer generalizaciones a partir del método que él propone. Por otra parte, ni los seres humanos ni las sociedades son objetos inanimados que puedan ser manipulados del mismo modo como se concibe en el mundo de la física. Los trabajos de Popper y Lakatos, en todo caso, son muestra y forman parte de una larga historia de intentos por descubrir o dotar a la ciencia de fronteras más o menos precisas (Glynos, 2002: 26).Luego de todas estas consideraciones, aún se pueden precisar algunas cuestiones. Dado que, como hemos visto, no hay disponibles criterios demarcatorios universales que definan una concepción única de lo que es la ciencia y el método científico, no es posible rechazar o legitimar algún conocimiento con base en criterios preestablecidos (Chalmers, 1990: 10). En la reflexión filosófica sobre las ciencias naturales se ha llegado actualmente a comprender que la ciencia debe concebirse como un proceso dinámico históricamente, en el que se presentan conflictos de teorías, paradigmas y tendencias (Bernstein, 1983: 171; Lecourt, 1999: 412).Sin embargo, aun cuando exigir certidumbre es utópico, ello no desmiente tres cualidades de la experiencia histórica dentro del quehacer científico: la transformación continua, el mejoramiento del conocimiento y su extensión. A pesar de todo, la ciencia puede ser, ha sido y es practicada, y sirve al interés de producir conocimiento más que al mero interés personal de quien la practica (Chalmers, 1990: 39). Justamente sobre este punto de producir conocimiento como interés superior de la práctica científica, Chalmers sitúa los criterios de demarcación tentativos de la ciencia, aunque haciendo énfasis en el caso de la física11. "How the aim of science is to be evaluated is certainly relative to other aims and interests, but once that aim is adopted, then the extent to which various methods and standards serve it is not a matter of subjective opinion, but a matter of a objective fact to be practically established" (Chalmers, 1990: 8).En este contexto, el cambio se explicaría igualmente en términos bastante pragmáticos: los científicos finalmente transformarán sus métodos y estándares cuando aprendan lo que se ganará con el cambio (Chalmers, 1990: 20).

Alcances y limitaciones de la investigación científica

Hasta ahora hemos intentado dar cuenta de las dificultades en el establecimiento de fronteras externas e internas para el conocimiento científico. Inevitablemente, tales dificultades prefiguran una serie de restricciones en el alcance que puede atribuírsele a la ciencia como actividad de construcción de conocimiento. No obstante, nos parece indispensable avanzar un poco más en la formulación de algunos condicionamientos y dinámicas ligados a la investigación científica, que nos permitan comprender mejor las limitaciones que ella enfrenta y el alcance y las posibilidades de sus resultados. Si bien empezamos con aspectos que, como hasta ahora, tocan al mundo de la ciencia en general, comenzaremos a hacer énfasis en lo que tiene que ver con las ciencias sociales y su objeto de estudio.Como forma empírica de conocimiento, la ciencia busca generalizaciones y entendimiento, lo que en el fondo supone la idea de una cierta regularidad de los objetos y fenómenos. Generando en ocasiones desánimo, escepticismo o frustración, en el mundo de las ciencias sociales la búsqueda de tales regularidades consume enormes esfuerzos, sin que los resultados obtenidos permitan el establecimiento de algo parecido a leyes generales. Suele olvidarse, en ese sentido, que también en el mundo físico se viven realidades similares:

"the world around us is complex and messy, so that it is not possible to discern regularities that might constitute scientific generalizations applicable to it. Outside some areas of astronomy and optics, there are no exceptionless regularities to be observed" (Chalmers, 1990: 29).

La frecuente presencia de excepciones y el tratamiento ad hoc de ciertos resultados discordantes son experiencias relativamente comunes en el quehacer científico, no sólo en el complejo mundo social: "Our most prized theories in physics are invariably, and always have been, confronted by problems to which physicists either turn a blind eye or respond in ad hoc ways" (Chalmers, 1990: 18). Cuando no desconocidas o en algunos casos subestimadas, estas falencias de la ciencia son ignoradas, dejadas de lado, en espera de soluciones que pocas veces llegan. Hay, por otra parte, vacíos y preguntas sin respuestas que no se corresponden con el discurso de una ciencia lineal y evolutiva.Desde otra perspectiva, el que la ciencia sea una empresa empírica no supone que los hechos que estudia y los datos con los que trabaja escapen a temas conceptuales de la clase que podemos referir como filosóficos. Siempre es pertinente preguntarse: ¿qué constituye un hecho, un dato? Porque no existen datos o hechos brutos. Ni ahistóricos. Ni neutros (Collin, 1997: 19). Ni independientes de toda teorización que permitan, por ejemplo, evaluar la adecuación relativa de dos teorías en competición12. Y si los datos son históricos y construidos a partir de una determinada concepción teórica, hay allí un problema epistemológico: ¿qué constituye una evidencia apropiada? (Glynos, 2002: 33).No hay respuesta para ello más que en términos de contextos disciplinarios y consenso dentro de las comunidades de expertos, fuera de cualquier parámetro de universalidad. Las teorías, los métodos, las técnicas y los datos son partes del proceso de construcción de conocimiento científico, y si, como hemos dicho, el conocimiento es falible, la evidencia es inevitablemente relativa. En tal sentido, como apunta Lakatos, viendo la evolución de la ciencia hay pocos filósofos o científicos que sigan pensando que el conocimiento pueda ser conocimiento probado13. De modo que todo conocimiento obtenido por una investigación es parcial, situado y relativo (Taylor, S., 2001: 12), y la co- munidad académica es, finalmente, el tribunal último donde se juzga -cuando menos transitoriamente- una teoría y una investigación científica (Howarth, 2000: 14). Como señala Bertrand Russell, es imposible decir nada sobre el mundo como un todo, sino en referencia a una porción.

Experiencia, mediación y realidad

La relación entre la realidad circundante y el observador es un tema capital en la discusión sobre el conocimiento. Dado que nuestra experiencia del mundo es mediada por conceptos, no tenemos conocimiento directo de las cosas (Anderson, 1986: 21). La certeza que tenemos de la existencia del mundo exterior no quiere decir que éste sea exacto a como lo percibimos. La manera fundamental como la realidad "aparece" ante nosotros o la experimentamos es presupuesta en nuestros juicios sobre la realidad que existe. "My embodiment undoubtedly shapes my perception, and hence in a sense my world" (Taylor, C., 1995: 62). Cualquier explicación de un fenómeno social o de una situación refleja, inevitablemente, el entendimiento parcial del observador-investigador y su interés particular sobre el asunto (Taylor, S., 2001: 12).Estos procesos de entendimiento y percepción evocan la dicotomía subjetividad- objetividad. Y, nuevamente, caemos en el terreno de los criterios de demarcación. Se han hecho muchos intentos para separar explicaciones objetivas de interpretaciones subjetivas, pero con frecuencia hay un desconocimiento de lo que, en el fondo, es la práctica científica (Howarth y Stavrakakis, 2000: 21). La objetividad es, en verdad, un logro práctico (Chalmers, 1990: 49), y debe entenderse más bien en términos de intersubjetividad (Bernstein, 1983: 25).De modo que todos los sistemas teóricos que intentan dar cuenta de fenómenos sociales están cargados de asunciones particulares sobre la naturaleza del mundo social y la manera en que se obtiene conocimiento de él (Collin, 1997: 5). El proceso de explicación de los fenómenos sociales requiere alguna forma inicial de entendimiento y, en ese sentido, los científicos no pueden soslayar el background de asunciones que hacen posible una investigación (Howarth, 2000: 131).Por otra parte, es la interacción humana la que constituye la realidad social. Los seres humanos hacen su propio mundo, la realidad en que viven es por ellos creada (Collin, 1997: 1 y 2). No obstante, como señalan Berger y Luckman, al mismo tiempo que el mundo es socialmente construido por prácticas sociales, la gente lo experimenta como si fuera predado y fijo. Y ello tiene que ver con la manera como tal realidad se construye. Ambos autores conciben la construcción social de la realidad mediante tres procesos: 1) la externalización, que supone la acción sobre el mundo a partir de una idea; 2) la objetivación, que alude a la creación del objeto que expresa la materialización de la idea, y 3) la internalización, momento en el cual la idea y el objeto devienen objetos de la conciencia colectiva14.La aproximación al estudio científico de estos fenómenos no es un hecho sencillo, sino más bien complejo, dado que tanto las propias investigaciones como los objetos de estudio involucrados son prácticas significativas y, en un sentido general, construcciones sociales (Howarth, 2000: 128)15. Y no es un simple juego de palabras, sino parte de la realidad con la que el investigador se enfrenta: en las ciencias sociales usamos conceptos para entender seres, quienes se definen a sí mismos por medio de conceptos que, en algunos casos, son los conceptos que usamos para entenderlos (Collin, 1997: 15).

Ciencia, ideología y poder

Todas las sociedades producen actos de autorrepresentación: símbolos, ideologías, teologías (Anderson, 1986: 77). Son actos que intentan dar cuenta de una cierta realidad; son formas de explicarla y comprenderla. Todo conocimiento, por otra parte, deriva de ver el mundo desde una determinada perspectiva, al servicio de algunos intereses más que de otros (Burr, 1995: 6). No olvidemos que es precisamente este último el criterio de demarcación que Chalmers propone para la ciencia: su interés y su fin. Ahora, si el conocimiento tiene una relación con el poder (Nash, 2000: 21), y la ciencia y la ideología son formas de conocimiento, ¿Cómo podemos comprender la relación que existe entre estos tres conceptos? ¿cuándo la ciencia opera ideológicamente? ¿hasta qué punto el contexto social y las relaciones de poder intervienen en la práctica científica? Ya hemos visto cómo la noción de "relatividad" priva para la verdad científica, se trate de las llamadas ciencias "duras" o de las ciencias sociales. Es, por lo tanto, una "verdad" formal derivada -o más bien construida a partir- de ciertos procedimientos que le dan base y coherencia lógica como parte de un sistema de proposiciones (teoría) que busca hacer inteligible un hecho. La ciencia es, obviamente, un hecho humano y, en tal sentido, tiene una dimensión subjetiva: sea admitido o no, la intuición, la imaginación, los juicios de valor, participan en alguno de los momentos de la construcción del conocimiento científico16.Sabemos, asimismo, que su asociación con criterios de objetividad preestablecidos tiene debilidades de fondo que no los hacen viables como frontera demarcatoria. Foucault advierte, incluso, que el papel ideológico de un discurso (eventualmente el de la ciencia) no disminuye necesariamente cuando el rigor aumenta y se corrigen ciertos errores17 (Foucault, 2001: 186). La ciencia, en tanto conocimiento, puede verse, como la ideología, involucrada en dinámicas de poder y estar relacionada con acciones particulares de grupos18. Sin embargo, todo ello no hace de la ciencia y la ideología la misma cosa. Son formas de conocimiento distintas, con fronteras inestables: la ciencia incursiona en el campo ideológico cuando, olvidándose de sus límites, pretende ser una saturación dentro del universo cognitivo19.Básicamente, lo ideológico hace referencia a procesos sociales en los que circulan formas simbólicas (Wodak, 2001: 10). Cuando hablamos de ideología, las formas evaluativas que parten de criterios de verdad o falsedad carecen de sentido20. Si bien hablamos de conocimiento, no lo hacemos en referencia a un grado menor o mayor de certidumbre: "Una ideología no es verdadera ni falsa, no puede ser más que eficiente o ineficiente, coherente o incoherente", respecto de determinados fines y en términos de poder (Bechler, 1976: 61; Eagleton, 1997: 24). Por ello, la comprensión del fenómeno ideológico, de sus formas de representar la realidad y sus usos políticos, requiere, no de un enfoque epistémico, sino de una aproximación que parta de una visión sociológica del conocimiento21.De modo que el criterio para considerar que un discurso es ideológico no es su mayor o menor grado de verdad22. Al fin de cuentas, lo social tiene un carácter abierto, en el que ninguna saturación final es posible. Por lo que el principal criterio de demarcación, en este sentido, es otro: lo propiamente ideológico es asumir la existencia de una "verdad" dentro del campo de conocimiento de la vida social (Burr, 1995: 82). Como apunta Torfing, siguiendo a Laclau:

"the concept of ideology should be retained in the inverted sense of the non-recognition of the precarious character of any positivity, of the impossibility of any ultimate suture. Any attempt to expand a hegemonic discourse necessarily invokes a totalizing reduction of the infinite play of the meaning. And the ideological consists precisely in those discursive forms that seek to construct society and social agency as decidable discursive forms within a totalizing horizon that projects on to a particular discursive form an impossible fullness and transparency" (Torfing, 1999: 114).

El contexto social y las relaciones de poder

Obviamente, hay factores externos que influyen sobre una investigación. La producción de conocimiento científico tiene, en efecto, un contexto social del cual quien posee experiencia de investigación tiene noticia. El asunto, sin embargo, involucra varios aspectos. Si nos referimos al horizonte cognitivo dentro del cual una investigación tiene lugar, sabemos que los conceptos con los que operamos están unidos a la clase de sociedad en la que vivimos y no son azarosos (Burr, 1995: 37). Desde el punto de vista institucional, los científicos son formados para ver el mundo de una determinada manera y no de otra, dentro de un cierto paradigma que supone unas determinadas inclusiones y exclusiones (Lecourt, 1999: 412).Al dar cuenta de un fenómeno, por otra parte, una teoría puede tener otros usos o prácticas. Un concepto bien puede erigirse como un instrumento de un fin práctico siendo intrínsecamente cierto (Gramsci, 1999: 198). Aunque suele ser "el ejemplo", no sólo se trata de la experiencia marxista23: recordemos cómo el Iluminismo y su esfuerzo por colocar la razón por encima de la tradición favoreció las luchas de la burguesía contra el clero; cómo el Positivismo creó una filosofía de la historia en sintonía con un proyecto de monopolio de la ciencia (Habermas, 1998: 71).Hay otro aspecto del asunto. La ciencia está conectada a diversos intereses y requiere la satisfacción de necesidades materiales para su desarrollo, lo cual, desde luego, supone condicionamientos múltiples que pueden implicar la influencia de diversos factores externos en la selección de los fenómenos a estudiar, o en los métodos a utilizar, o en la aplicación de los "hallazgos". Todo ello está ligado a aspectos sociales y políticos que rebasan el ámbito estrictamente científico (Chalmers, 1990: 121). Adicionalmente, la adquisición de fama, riqueza y poder (o la modesta búsqueda de fondos que hagan posible una empresa investigativa y la existencia de becas y salarios) son elementos que juegan un papel en la cotidianidad de la vida científica, en todas partes donde ella tiene lugar.No menos importante que todo lo anterior es tener presente que la existencia del hombre está ordenada a través del conocimiento (Voegelin, 1978: 184). Las relaciones de poder tienen que ver, en parte, con el "etiquetaje" de verdad o sentido común que adquieren algunos discursos y modos de representar el mundo (Burr, 1995: 15). Por lo que el conocimiento, a su vez, ayuda a estructurar las relaciones de poder en la sociedad (Jäger, 2001: 37). Es lo que apunta Foucault cuando nos recuerda que los esquemas clasificatorios médicos tienen enorme significación política (Foucault, 2001: 75). La constitución y descripción del mundo, en tal sentido, sostiene algunos patrones de acción y excluye otros, como en la despenalización del alcoholismo24.De igual modo, el conocimiento científico influye en su objeto de estudio (reflexividad25). Es obvio que las evaluaciones que hace la ciencia de los distintos aspectos de la realidad ejercen efectos sobre ella. Está claro que "razones objetivas pueden igualmente servir de causas subjetivas de juicios, en la medida en que nosotros podamos reflexionar sobre estas razones y convencernos de su necesidad" (Popper, 1973: 42). Pensemos en que "cuando se trata del mundo social, decir con autoridad es hacer" (Bourdieu, 1987: 69). No en vano fue sólo después de Marx y la expansión de partidos y movimientos socialistas que, por ejemplo, se comenzó a hablar con rigor de clases y luchas de clases (Bourdieu, 1982: 157). Por esto se mantiene que es en el discurso donde poder y conocimiento se unen (Howarth, 2000: 67). Como ya lo señalamos, hay campos de conocimiento que son independientes de las ciencias, pero no hay conocimiento sin una particular práctica discursiva, la cual puede definirse por el conocimiento que ella forma (Foucault, 2001: 182).Desde esta perspectiva, no es exagerado decir que la ciencia ejerce, de hecho, un cierto monopolio sobre las instituciones contemporáneas y las prácticas populares (Glynos, 2002: 13). Ello es consecuencia del poder hegemónico del discurso científico, que se alimenta del hecho de que, desde una perspectiva epistemológica, sus resultados no pueden ser criticados a partir de una fuente distinta e independiente (Held, 1980: 297).

Comentarios finales

Desde una doble perspectiva, que toma en cuenta tanto aspectos epistemológicos como de la sociología del conocimiento, hemos examinado factores fundamentales relativos a la noción de conocimiento científico, además de cuestionado algunas de las asunciones tradicionales que suelen estar con ella asociadas. Como parte de la discusión, se han puesto en evidencia las dificultades para establecer criterios de demarcación entre la ciencia y otras formas de conocimiento, o para implantar al interior de la actividad científica patrones y regularidades que se vean reflejados en la diversidad de experiencias concretas que la integran. En tal sentido, si bien con un carácter normativo y como fruto de un logro práctico, la ciencia sigue diferenciándose de otras formas de conocimiento básicamente por los fines o los objetivos que persigue.Por otra parte, mediante una revisión crítica que ha dado cuenta de los elementos que permiten diferenciarlas y comprenderlas, nos hemos detenido en el examen particular de la relación entre ciencia e ideología, incluyendo la descripción de aquellas zonas en las que la frontera que las separa se hace difusa. Explorando sus fines y usos, ello también ha servido para indagar los vínculos y el influjo mutuo que cada una tiene con el contexto social que las circunda, particularmente en los aspectos relativos a las relaciones de poder.Obviamente, el análisis hecho hasta aquí no es lo suficientemente exhaustivo como para abarcar todos los ángulos de un tema tan complejo y agotar la discusión. A pesar de que se han expuesto y examinado asuntos fundamentales y críticos de la problemática, algunas cuestiones importantes quedan, desde luego, por desarrollarse. No obstante, esperamos que este trabajo haya contribuido a iluminar algunos aspectos del debate que usualmente quedan soslayados o no son considerados en conjunto, de manera integral. Volver sobre estos asuntos parece particularmente pertinente en un mundo marcado por fuertes divisiones ideológicas y en el que la ciencia tiene enormes y cada vez mayores impactos sobre la vida social. En tal sentido, la problemática expuesta en este trabajo interpela a todos aquellos que son parte de la actividad científica, en su doble condición de profesionales de la ciencia y miembros de sociedades plurales y abiertas.

Notas

1. Parte de la bibliografía ha sido traducida del francés al español por el autor, para facilitar su lectura.
2. En 1984, Nigel Gilbert y Mike Mulkay, dos investigadores que se ocupan de la sociología del conocimiento científico, publicaron bajo el sugerente título Opening Pandora's Box el resultado de un estudio sobre el tema: "Gilbert and Mulkay were particularly concerned to look at participants' own understanding of what was involved in scientific work. So they gathered together a wide variety of accounts, from laboratory reports and published articles through to recording of both formal meeting and break-time conversations. When they analysed these different accounts they discovered that there was no single, consensual story about how science proceeded" (Edley, 2001:197). En una perspectiva similar puede también consultarse un texto clásico de la sociología del conocimiento científico: Latour, B. (1987): "Science in Action - How to Follow Scientists and Engineers through Society", Cambridge, Harvard University Press.
3. Para un repaso histórico de los principales aspectos que conciernen a la epistemología y su relación con otros campos de conocimiento, ver: The New Encyclopaedia Británica, Vol. 6 (30), 15th Ed. 1768, Encyclopaedia Britannica Inc., Chicago, pp. 925-947.
4. Detrás de cualquier intento por hacer equivalentes ciencia y conocimiento está la asunción tácita o explícita de la existencia de verdades universales. Sin embargo, un concepto universal de verdad es, hoy en día, insostenible (Horkheimer, 1993: 140).
5. Bernstein asocia la búsqueda de una verdad universal con lo que llama la "ansiedad cartesiana". Para él, las Meditaciones de Descartes son el locus clasicus en la filosofía moderna, en cuanto a la convicción de que la tarea de un filósofo es la búsqueda de un punto (la palanca de Arquímedes) sobre el cual fundar nuestro conocimiento (Bernstein, 1983: 16).
6. Por sus enormes limitaciones para implementarlo, el método experimental suele ser tomado como una de las grandes carencias de las ciencias sociales, al tiempo que es considerado como el método de mayor grado de cientificidad. No obstante, aunque al formularlo parece evidente, es bueno recordar que por la complejidad de los procesos, el experimento aísla y crea condiciones, y los resultados obtenidos quedan circunscritos a tales condiciones de experimentación, que no son las del "mundo real" (Chalmers, 2002, 216).
7. Chalmers advierte, igualmente, que lo mismo ocurre con el esquema de causalidad, y ejemplifica el punto por medio de la primera y la segunda ley de la termodinámica, que no satisfacen dicho esquema (Chalmers, 2002: 221).
8. Popper, K. (1973): La logique de la découverte scientifique, París, Payot.
9. Lakatos, I. (1999): Methodology of scientific research programmes, Worrall, J., y Currie, G. (eds.), Cambridge, Cambridge University Press.
10. Voegelin señala que la materialización de las ciencias naturales como modelo de ciencia es un dogma ideológico (Voegelin, 1978: 178).
11. "My analysis and defense of physical sciences can be taken as indicative of how one might proceed in other cases, that is, by attempting to identify the aims involved, the practices developed to meet those aims and the degree of success attained" (Chalmers, 1990: 9).
12. "La adecuación empírica de una teoría debe más bien ser evaluada en función de normas establecidas en el marco de la concepción de mundo que la soporta. Estas normas son, ellas mismas, resultado de la historia de las ciencias y, en ese sentido, pueden variar según la época y los contextos disciplinarios" (Lecourt, 1999: 412). Para una discusión de estos cambios, en términos de rupturas de paradigmas, ver: Thomas, K. (1970): The structure of scientific revolutions,Chicago, University of Chicago Press.
13. "Replacing proof by probability was a major retreat for justificationist thought. But even this retreat turned out to be insufficient. It was soon shown, mainly by Popper`s persistent efforts, that under very general conditions all theories have zero probability, whatever the evidence; all theories are not only equally unprovable but also equally improbable" (Lakatos, 1999: 12).
14. Ver Berger, P., y Luckman, T. (1996) : La construction sociale de la réalité, París, Armand Colin.
15. La construcción de los hechos es igual a la generación de hechos por consenso social, descripción o conceptualización. Generación quiere decir que se trata de un proceso por el cual una frase viene a poseer un valor de verdad que previamente no tenía (Collin, 1997: 14).
16. El propio Popper confiesa que "para arribar a mis proposiciones he estado guiado en último análisis por juicios de valor y predilecciones" (Popper, 1973: 34).
17. Foucault distingue ciencia de ideología pero como formaciones discursivas que pueden coexistir sin que la ciencia pierda su cientificidad (Howarth y Stavrakakis, 2000: 60).
18. La ideología comporta creencias sociales compartidas por un grupo, creencias que controlan y organizan el conocimiento y las opiniones (actitudes) específicas de un grupo (Van Dijk, 1999: 72). Los grupos en sí mismos son representaciones que se constituyen en la realidad social mediante discursos y que contribuyen a su segmentación (Bourdieu, 1982: 152).
19. La estructura de la vida social es simbólica y, por tanto, "susceptible de distorsión. Si ella no fuera simbólica desde el principio, no podría ser distorsionada. La posibilidad de distorsión es una posibilidad abierta por esta función" (Ricoeur, 1997: 28). Desde esta perspectiva, la realidad social sería un espacio no saturado, en el que toda positividad es metafórica y subvertible (Laclau y Mouffe, 2001: 126).
20. Nos referimos a la crítica ortodoxa marxista para la cual la ideología nombra una categoría de dominación que representa una "falsa conciencia", cuya función sería la de encubrir la forma de producción de la sociedad capitalista y las relaciones de dominio y poder que de ella derivan (Marx y Engels, 1968: 50).
21. Los trabajos de Mannheim están al origen de esta perspectiva: "La Sociología del Conocimiento no critica el pensamiento en el nivel de las mismas afirmaciones, que pueden implicar engaños y errores, sino que las examina en el nivel estructural, al que considera no como si fuera el mismo para todos los hombres, sino, más bien, como si permitiera al mismo objeto adoptar diferentes formas y aspectos en el curso del desarrollo social" (Mannheim, 1958: 350). Por otra parte, la sociología del conocimiento coloca en una dimensión social el pensamiento, sin negar el plano individual: "No son los hombres en general quienes piensan o, precisamente, los individuos aislados quienes realizan el pensar, sino los hombres en grupos determinados, quienes desarrollan un estilo particular de pensamiento en una serie infinita de respuestas a ciertas situaciones típicas que caracterizan su posición común (Mannheim, 1958: 54).
22. Según Laclau, tampoco lo sería la separación estricta de hechos y valores (Laclau, 2000: 82). No obstante, es innegable que en este aspecto hay una diferencia entre la ideología y formas de conocimiento que provienen del trabajo científico, el cual supone el cuestionamiento y la confrontación de tales valores y una estandarización en la construcción de los hechos con los que se trabaja.
23. En una cierta medida, el marxismo hace que la línea entre ideología y ciencia se haga casi imperceptible, puesto que incurren en la fórmula de extraer conclusiones metafísicas (abolición del Estado, sociedad sin clases) de una estrategia epistémica. En este caso, es evidente que "la preocupación ética, en Marx precede sus proposiciones filosóficas, al tiempo que estas últimas utilizan un método científico para defender sus tesis políticas" (Larochelle, 1995: 169).
24. "Before de Temperance movement, drunks were seen as entirely responsible for their behavior, and therefore blameworthy. A typical response was therefore imprisonment. However, there has been a move away from seeing drunkenness as a crime and towards thinking of it as a sickness, a king of addiction. Alcoholics are not seen as totally responsible for their behavior, since they are victims of a kind of drug additions. The social action appropriate to understanding drunkenness in this way is to offer medical and psychological treatment, not imprisonment" (Burr, 1995: 5).
25. El fenómeno de la reflexividad llama la atención sobre el hecho de que, cuando alguien da cuenta de un evento, ello es simultáneamente una descripción del evento y parte de él.


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42. VOEGELIN, E. (1978): Anamnesis, Londres, University of Notre Dame Press.
43. WEDGWOOD, R. (2002): The aim of belief, en Language and mind. Philosophical perspectives, Vol. 16.
44. WODAK, R. (2001): What critical discourse analysis is about - a summary of its history, important concepts and its developments, en Wodak, R., y Meyer, M. (eds.), Methods of critical discourse analysis, Londres, Sage.



LAZO CIVIDANES, Jorge. Ciencia e ideología: apuntes para un debate epistemológico. Rev. Argent. Sociol. [online]. ene./jun. 2006, vol.4, no.6 [citado 23 Octubre 2008], p.32-49. Disponible en la World Wide Web: . ISSN 1669-3248.


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Cumpleaños

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Hace un año que empezé y muchas veces me pregunté cuanto duraría mi entusiasmo por el blog teniendo en cuenta que lo que hoy nos gusta quizás en el futuro... Sin embargo cada día que pasa me siento más a gusto porque en él van quedando artículos que quiero volver a leer, como en una biblioteca. Pero lo que más me agrada es poder compartir el placer que estas lecturas me provocan. Todo esto renueva en mí la esperanza de la permanencia y no es poco.

Como no hay cumpleaños sin brindis, brindemos por nosotros. Chin-chin!!!









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Y el tiempo pasa...

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Foto: Marie-Anne Dupuy
Buenos Aires, Acceso sur, 14/10/2008

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Divididos canta con nosotros

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Ala Delta


Una chica en el cielo
vive en mi océano salvaje;
una radio que se cae
mientras duermen pájaros acá
una radio en el mar,
una chica en el cielo todo el tiempo
puedo ver pero no se,
es que todo esta muy rápido acá.
Y los pibes remontaban barriletes,
y la virgen paso haciendo ala delta.

Una chica en el cielo
vive en mi océano salvaje;
una radio que se cae
mientras duermen pájaros acá
una radio en el mar,
una chica en el cielo todo el tiempo
puedo ver pero no se,
es que todo esta muy rápido acá.
Y los pibes remontaban barriletes,
y la virgen paso haciendo ala delta.
Y los pibes remontaban barriletes,
y la virgen paso haciendo ala delta.

Todo esta muy fácil
si tenes tu propio cielo.
Nada esta muy cerca,
nada que yo necesite.

Una chica en el cielo
vive en mi océano salvaje;
una radio que se cae
mientras duermen pájaros acá
una radio en el mar,
una chica en el cielo todo el tiempo
puedo ver pero no se,
es que todo esta muy rápido acá.
Y los pibes remontaban barriletes,
y la virgen paso haciendo ala delta.
Y los pibes remontaban barriletes,
y la virgen paso haciendo ala delta.

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La retroalimentación de la ciencia y la cocina

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Por Ana Ortalli y Jimena Ricatti
Instituto de Biología Celular y Neurociencias.
Facultad de Medicina.Universidad de Buenos Aires.


Introducción


La incursión del científico en la cocina puede estar mal visto por los científicos y los cocineros más tradicionalistas. Sin embargo, la disección de un plato no tiene por qué significar su destrucción y, de hecho, los cocineros modernos la llaman deconstrucción.

Con el auge de la cocina molecular, las llamadas ciencias duras (como el queso reggianito) se adentran en este terreno desde adentro (como los gusanos o los hongos inyectados en los quesos). Sin embargo, la cocina, como la música, es un arte multifacética y requiere del conocimiento y manejo de muchos otros fenómenos además de los físico-químicos. Una cocina puede ser un excelente laboratorio de neurociencias, y el estudio de la fisiología del gusto y del olfato resulta indispensable e inevitable para entender la diferencia entre alimento y comida. La microbiología y la biotecnología llegan a la cocina en defensa de los microorganismos y para desterrar de una vez por todas la idea paranoide de que fueron creados para estropearnos la vida. En el caso de las ciencias sociales, la cocina es una herramienta mucho más evidente. A través de las recetas se pueden reconstruir genealogías, migraciones, rituales y costumbres.

En esta oportunidad presentaremos un menú de curiosidades científico-culinarias.

Aperitivos

Los brebajes de ingredientes que hoy en día conocemos como aperitivos, no son más que recetas familiares que con el tiempo pasaron de boca en boca, tradicionales protocolos de hierbas oscuramente maceradas en la bebida alcohólica que se tuviese más a mano. La historia de los aperitivos esta cargada de contenidos medicinales. Un ejemplo interesante es el del ajenjo cultivado en los monasterios, que revitalizó las bebidas espirituosas que habían perdido el sabor, dándole nuevas propiedades. Las oleadas de inmigrantes italianos que llegaron a nuestro país encontraron en el corazón de la república una panacea vegetal, lo cual permitió que de alguna forma, la tradición del amargo y el vermouth perdurara. Hoy en día, dejando de lado las góndolas de los supermercados, con suerte, en algún restaurante de barrio podamos dejarnos llevar por las costumbres de la casa, y logremos degustar algún aperitivo casero.

El objetivo de servir un aperitivo, además de dar la bienvenida, es abrir el apetito de los comensales. Algunos estudios parecen confirmarlo. Según investigadores del Hospital Karolinska de Estocolmo, una cantidad moderada de alcohol podría inhibir indirectamente la secreción de leptinas (una hormona involucrada en la sensación de saciedad). Aún así, el efecto neto del alcohol sobre el apetito sería el resultado de la acción de mecanismos más complejos de acuerdo con los estudios de un grupo de investigadores de la Universidad de Sussex.

De todos modos, la mística que rodea a estos brebajes desdibuja el límite entre los mecanismos complejos y el efecto placebo. Sabemos que luego del aperitivo viene la comida. Y como buenos perros de Pavlov que somos los seres humanos, nuestros estómagos responden a otros estímulos sensoriales y comienzan a funcionar.

Entrada: picada de rancio abolengo

La sola mención de alimentos en descomposición provoca asco. El asco no es sólo una reprobación voluntaria, suele estar acompañado de sensaciones y muecas, como un reflejo. Jamás osaríamos romper una cadena de frío. Nos lavamos las manos antes de cada comida. Las fechas de vencimiento en los envases nos atormentan cual espada de Damocles y hemos inventado reglas para decidir si un alimento que ha caído al piso es aún comestible.

Las posibilidades y preferencias nos permiten elegir en cierta medida lo que comemos, y aún así, seguimos eligiendo algunos alimentos que no están universalmente aceptados, o bien los rechazamos porque ponemos un freno cultural. No somos capaces de comer una manzana podrida, pero nos entregamos a un queso verdoso y mohoso. Los quesos son verdaderos medios de cultivo aptos para el crecimiento domesticado de hongos y bacterias. Muchos de estos microorganismos pueden ser inoculados dentro del queso, para darle un sabor y textura característicos, y dentro de estos podemos encontrar principalmente a los del género Penicillium. Otros crecen naturalmente en el exterior, contribuyendo a la formación de la corteza. Con los embutidos ocurre algo similar, una vez que se coloca la mezcla de carnes y grasas dentro de la tripa, se cuelga en un lugar oscuro y húmedo, y son esas condiciones de estacionamiento las que permiten el crecimiento de la mufa.

Hasta este punto, cualquier argentino estaría sumamente conforme, pero si salimos de estas latitudes podemos encontrar alguna que otra rareza. En la región mexicana de Oaxaca, el maíz es atacado por un hongo, el Huitlacoché. El hongo crece dentro de los granos del maíz, degrada el almidón y lo convierte en un manjar dulce. En Islandia, se hacen embutidos a partir de tiburón. La diferencia está en que la carne se deja estacionar, por no decir pudrir, antes de la elaboración del chacinado. El resultado es una masa gelatinosa de sabor bastante intenso. Los inuit, en el ártico, tienen una receta similar para las aletas de foca. Los cocineros medievales dejaban pudrir las liebres al aire libre, antes de prepararlas como un plato…excepcional.

Por supuesto, hay cosas que para nuestra cultura siguen siendo un tabú gastronómico, y la sola idea de comer balut, la versión filipina del huevo embrionado de pollo, nos provocaría náuseas. Para algunas tribus del Amazonas, esta actividad es llanamente inmoral dado que es inconcebible alimentarse de algo que aún no ha nacido. ¿Cuál de estos dos tipos tabúes pesará más cuando hay hambre?

Este muestrario de bocados sugiere que la cocina es un testimonio del modo de vida, del lugar y sus recursos, del tiempo del que se dispone para la preparación y de la capacidad de previsión. Aún hay más información para exprimir de estos datos.
De acuerdo con algunos paleo-antropólogos, los primeros homínidos podrían haber sido carroñeros antes que cazadores. Se podría decir que el gusto por los sabores intensos sería mucho más ancestral de lo que pensamos.

Parecería ser que el aventurero gastronómico, cosmopolita, posmoderno y superado todavía tiene un largo camino por recorrer.

Ahora bien, nada mejor para bajar toda esta picada, alguna bebida natural y con un poco de alcohol, como la chicha peruana, algo oportunamente llamado “bajativo”. La misma se prepara triturando granos de maíz germinados dentro la boca del barman de turno y usando la amilasa salival como agente enzimático. Esta era la forma en la que comenzaba el proceso de fermentación.

Plato principal: Lomo a la capsaicina (10 x)

El picante es un componente sensorial muy notorio. Sin embargo no ha adquirido el status de sabor y esto se debe a que la sensación que produce es, en realidad, dolor. Las sustancias picantes, como la capsaicina, activan nociceptores localizados en las terminaciones nerviosas libres de la lengua y en otras zonas también.

La capsaicina es una sustancia vainilloide que algunas plantas producen como metabolito secundario y es agonista del receptor TRPV1 (transient receptor potential vanilloid 1). Dentro de los agonistas endógenos encontramos el calor (como estímulo nocivo), los canabinoides y los protones, entre otros.

Una vez activado el receptor, la información dolorosa llega al terminal de la neurona aferente, en donde se produce mayoritariamente la liberación de dos neurotransmisores, glutamato y sustancia P.

Como en toda historia de estímulo-respuesta, el picante tiene umbral de acción, saturación y desensibilización. Esta desensibilización es comúnmente conocida como acostumbramiento y cada vez se necesita una dosis mayor para lograr el mismo efecto. Sin embargo, para algunas personas puede ser adictivo. Estos extraordinarios individuos merecen el mote de fagomasoquistas y así es como decidimos denominarlos.

El fagomasoquismo podria caracterizarse por la preferencia desmedida por el dolor que producen los alimentos picantes. Los fagomasoquistas disfrutan de comidas cada vez más picantes y por lo tanto más dolorosas. Si bien la desensibilización juega un papel muy importante en este comportamiento, no se puede descartar la necesidad de descubrir y desafiar los límites de la percepción. El componente sádico del fagomasoquista se manifiesta cuando el individuo hecha mano al especiero. En caso de ser víctimas de un fagomasoquista, se recomienda tener a mano mucho pan. No agua, no cerveza, sólo pan. ¿Acaso habrá surgido otra pregunta?




Postre: Gelatina de kiwi efímera con salsa de aire.

La gelatina puede ser un alimento nutritivo, digerible y fácil de preparar. Sin embargo, después de un tiempo se pone bastante aburrido. Cuando llega el momento de experimentar con gelatina habrá que armarse de paciencia. Naturalmente, la primera idea es incorporar trozos de frutas. Pero como las bananas y manzanas también terminan aburriendo, hay que llevar la aventura un poco más allá. ¿Por qué no kiwi? La primera persona que intentó agregar kiwi a su gelatina se debe haber llevado el chasco de su vida. El resultado debe haber sido desalentador y confuso: trozos de kiwi flotando en el líquido viscoso como si el tiempo no hubiera transcurrido. Antes de revelar el misterio, digamos que la solución al problema era muy simple. Si el kiwi se hervía antes de mezclarlo con la gelatina, ésta se gelatinizaba. Resulta que el kiwi y otras frutas tienen un alto contenido de proteasas del tipo gelatinasas. En teoría, un quelante de calcio, que evita la activación de estas enzimas, tendría un efecto similar, pero no suena bien en el especiero.

El aire es un ingrediente muy utilizado en la cocina. Las espumas y su fragilidad aportan un toque extra a los platos y las bebidas. Nuestro viejo y querido sifón Drago, ha sido transformado por los chefs más vanguardistas para convertirse en un artilugio generador de espumas. Actualmente las hay de todo tipo, abarcando casi todo ser vivo, y ningún menú que se autoproclame molecular puede dejar de tenerlas. Sin embargo, este plus estimula mucho más el tacto que el gusto. Las texturas de los alimentos (crocantes, gomosos, suaves o pegajosos) son tan importantes como los sabores.

¿O acaso es lo mismo una papa frita recién hecha que una recalentada al microondas?

La sobremesa siempre es un buen momento para la reflexión, y luego de este menú se nos puede ocurrir que, tal vez, debamos dejar de preguntarnos qué puede hacer la ciencia por la cocina y empezar a descubrir qué puede hacer la cocina por la ciencia.

Referencias
Röjdmark S, Calissendorff J, Brismar K. Clin Endocrinol (Oxf). 2001 Nov; 55(5):639-47.
Yeomans MR, Hails NJ, Nesic JS. Behav Pharmacol. 1999 Mar;10(2):151-61.
Caterina,M.J., Schumacher, M.A., Tominaga, M., Rosen, T.A., Levine, J.D. & Julius, D. (1997). Nature, 389, 816–824.
OmennGS: Neurochemistry and behavior in man (Medical Progress). West J Med 125:434-451, Dec 1976
Brain, SD & Cox, HM. Neuropeptides and their receptors: innovative science providing novel therapeutic targets. British Journal of Pharmacology (2006) 147, S202–S211

Revista QuímicaViva Vol. 6 /Nº 3/2007
Revista Electrónica del Depto. de Química Biológica, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,
Universidad de Buenos Aires, Argentina. ISSN 1666-7948

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Homo ridens: una apología de la risa

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por P a u l i n a R i v e r o W e b e r


La risa es el antídoto para la melancolía. Al homo sapiens (el que piensa), al homo ludens (el que juega) de Huizinga o al homo faber (el que hace) de Max Frisch, Paulina Rivero Weber —autora de Se busca heroína, que reseñamos en este mismo número— nos ofrece ahora su complemento necesario: el hombre que ríe.

Para Marcela, por su risa

Es común considerar que existen ciertos “problemas filosóficos” en los que la filosofía siempre se detiene. Pero ésa es una verdad a medias, porque en realidad no existen “los” problemas filosóficos: cualquier problema, cualquier tema u objeto, es susceptible de ser analizado filosóficamente. Porque la filosofía es una cierta mirada, de la que surge un cierto discurso, con un cierto método en el sentido griego de meta (fin, meta) y odós (camino): un camino hacia una meta que expone el pensar. Pero de manera contraria a esta idea, a lo largo de la historia de la filosofía han existido temas y problemas que han quedado casi en el olvido por considerarse “poco filosóficos”. En su libro sobre María Zambrano,1 Greta Rivara hace hincapié en ello: la demanda de esa filósofa española radica en que muchos temas de fundamental importancia para la filosofía y para la vida fueron relegados por considerarse “poco filosóficos”. En esa especie de miopía filosófica, esos temas difíciles de abordar de manera sistemática encontraron refugio en la literatura filosófica y en la poesía. Y, sin embargo, pensadores hermeneutas como Nietzsche, Heidegger o Gadamer mostrarán que en efecto se puede filosofar, y hacerlo bien, sobre cualquier cosa cuando se sabe hacerlo.2
Entre esos temas casi olvidados por esa mala madre que ha sido la filosofía occidental, la risa tiene el primerísimo lugar. Los pocos filósofos que hablaron de ella durante los primeros dos milenios de la filosofía, lo hicieron casi siempre para infravalorarla, aunque la gran mayoría simplemente la ignoraron. Y esto no deja de ser absurdo pues, como lo muestra Peter Berger en su obra sobre la risa,3 la historia de la filosofía occidental, que inicia con Tales de Mileto, comienza precisamente con el enfrentamiento entre el pensar y la risa: el pensar de Tales de Mileto y la risa de una esclava tracia. En efecto en Teeteto, el Sócrates platónico nos cuenta que:

Estando ocupado Tales en la astronomía y mirando a lo alto, cayó un día en un pozo, y que una sirvienta de Tracia, de espíritu despierto y burlón, se rió, diciendo que quería saber lo que pasaba en el cielo y se olvidaba de lo que tenía frente a sí y ante sus pies.4

Berger se pregunta si existe algún motivo para que la sonriente sirvienta fuese originaria de Tracia. Su respuesta a esa pregunta, apenas intuida y poco desarrollada en su texto, no podría ser más fundamental: para Platón, Tracia era la región donde se situaba el origen del culto al dios Dioniso, el dios de los instintos y de todos los aspectos no racionales del ser humano. De ahí que la clásica anécdota de Tales de Mileto contrapondría al proto-filósofo racional y al proto-cómico dionisiaco, a través de la imagen de la seriedad de Tales y la risa de la esclava tracia. Quedémonos con esta sugerencia, pues tendremos oportunidad de regresar a esta incisiva y nietzscheana intuición de Berger más adelante.

Distingamos antes “lo cómico” de la facultad humana de percibirlo y de la risa en sí. La comedia es un género del teatro dramático que se fundamenta en lo cómico, pero una cosa es lo cómico y otra cosa es el sentido del humor, que es la capacidad humana para percibir algo como cómico o gracioso. La risa es la expresión de esa capacidad e implica, y eso es lo que aquí quiero mostrar, un salto fuera de la cotidianidad provocado por aquello que se ha percibido como gracioso. Aquí me propongo reflexionar sobre las implicaciones existenciales de esa risa que provoca salir de la mirada cotidiana y facilita una perspectiva diferente de un mismo evento y, por lo mismo, puede jugar un papel similar al que ha tenido la obra de arte en los pensamientos de Nietzsche y Heidegger.5

Primeramente notemos que existen muy diferentes tipos de risa: la risa no “es” algo particular, lo que la risa es depende de aquel que ríe. Desde la risa inducida por medio de las cosquillas hasta la risa causada por una buena broma, hay una gran diferencia. Existe también la risa sádica que se mofa del individuo en desgracia: contra ella hablaba Platón. Existe la risa burlona, la cual generalmente oculta envidias y complejos sentimientos. Pero existe también —y ésa es la clave— la risa que es explosión de una alegría vital; las personas con tendencia a reír de esta manera son más vitales que las que no ríen. Y en este escrito me interesa reflexionar únicamente sobre la risa que es producto de esa capacidad de reír, producto del sentido del humor ante una situación indolora e inofensiva , o incluso ante una situación dolorosa para el propio individuo, pero a la vez irremediable, como lo puede ser una enfermedad. Me interesa reflexionar y revalorar este tipo de risa porque ella es indicativa de una cierta facultad para vivir la vida en el marco de lo que el siempre amado Baruj Spinoza llamó la laetitia: la alegría.6 El fin último de toda Ética era para Spinoza, la alegría: nada bueno surge del dolor o de la tristeza. Lo sano es la alegría, y con ella, la risa. Y sin embargo hasta antes de ese maravilloso judío cosmopolita del siglo XVII, la risa fue vista con un desprecio inaudito, vergonzoso para la filosofía misma.

El inicio del deprecio podríamos ubicarlo en el Filebo de Platón, donde concluye que la risa es un vicio, en el cual se ve mermado el dominio de la psique sobre el cuerpo. En La república, el mismo filósofo había condenado la risa violenta, esto es, la carcajada, por ser algo inconveniente, obsceno y perturbador. Aristóteles no se queda atrás y repite una variante de la valoración platónica de la risa: ésta es una mueca de fealdad que deforma el rostro y desarticula la voz. Así, en Occidente las primeras interpretaciones filosóficas de la risa la dejan como un mal indigno de la humanidad. Huelga decir que los padres de la Iglesia tampoco la valoraron en gran medida. Quizá baste con recordar al evangelista Lucas al asegurar que quienes ríen ahora, llorarán después (Lucas, 6, 25) o la sempiterna afirmación de la vida como “un valle de lágrimas”.7

Baruj Spinoza fue el primer filósofo en decir algo verdaderamente positivo sobre la risa. Para este filósofo son dos los afectos fundamentales de los cuales se derivan el resto de las emociones: la alegría y la tristeza. El único camino posible hacia el perfeccionamiento tanto del cuerpo como del espíritu —pues para este filósofo poseen ambos la misma dignidad— es el camino de la alegría: cualquier afecto derivado de la alegría es positivo, mientras que ninguno derivado de la tristeza puede conducir a la perfección ni al bien. De manera que para Spinoza la risa es un bien deseable y resulta benéfica para el cuerpo y el espíritu. Medio siglo después de Spinoza, Francis Hutcheson8 le dio al mundo la base para una de las más sobresalientes teorías sobre la risa: la llamada “teoría de la incongruencia”. Ésta, como su nombre lo indica, considera la risa como una respuesta ante la percepción de una incongruencia. Si bien la paternidad de esta idea parece atribuible a Hutcheson, serán dos filósofos más reconocidos los que muy tenuemente la secunden: Kant y Hegel. Para ambos, en efecto, la risa tiene su origen en la percepción de algo absurdo. Sin embargo, ni uno ni otro estudiaron el fenómeno de la risa como tal y expresan lo anterior en breves renglones. Fue Kierkegaard quien ahondó más en esta idea al encontrar la raíz de lo cómico y lo trágico en la incongruencia propia de la discrepancia y la contradicción. El análisis kierkegaardiano nos deja ver que lo trágico surge de una contradicción sufriente mientras que lo cómico surge de una contradicción indolora: en pocas palabras, podemos decir que sufrimos ante contradicciones que nos dañan y reímos ante incongruencias, ante el absurdo o las contradicciones que no nos dañan, que no representan un peligro inminente para nuestro ser.

De manera cercana a esta idea, la obra filosófica más importante que se ha escrito sobre este tema es, sin lugar a dudas, La risa de Henri Bergson, que también podría incluirse dentro de la teoría de la incongruencia. Bergson ubica la risa como un fenómeno humano con ciertas razones sociales y con ciertas implicaciones éticas: así, para reírnos de lo que nos parece gracioso, dirá sabiamente Bergson, es necesario reprimir otras emociones como la compasión o el amor, para que así la incongruencia no resulte dolorosa. Porque en ciertas ocasiones una incongruencia provoca risa únicamente si el que ríe no se solidariza con los que padecen esa incongruencia, si el que ríe no siente un verdadero amor o una auténtica compasión por aquéllos que son el objeto de la risa. En ese sentido a Bergson le preocupa restringir su estudio sobre la risa a cuestiones filosóficas sobre todo de corte ético o moral. Las contradicciones que nos resultan indoloras y provocan nuestra risa pueden esconder falta de solidaridad y ausencia de amor, como es en el caso de los chistes racistas o sobre personas en desgracia: sólo reprimiendo el sentimiento de amor y empatía puede alguien reírse de esa manera.

El filósofo alemán Joachim Ritter9 agrega algo más a la noción de la risa como respuesta a la incongruencia. Ritter considera que por ser la risa una respuesta ante algo que se considera incongruente y a la vez indoloro, ésta dependerá de aquello que un individuo o sociedad considere como incongruente. Podríamos decir que toda comedia, toda broma y en general todo sentido del humor, es siempre local e histórico, pues como todo lo humano, la risa existe en un cierto espacio y un cierto tiempo: todo chiste es un chiste local. Y en efecto, los chistes o bromas los comprenden sólo aquéllos que comparten una cierta realidad, un cierto universo de significados comunes. El texto de Freud sobre el chiste que, coherentemente con el título, analiza más el chiste que la risa como tal, es un claro ejemplo de lo anterior: los chistes que sirven de materia de análisis para Freud, a duras penas parecen tales ante nosotros. Y cabe aclarar que la posible capacidad de un mexicano para comprender un chiste ruso o reír ante el humor inglés no echa por tierra esta tesis: simplemente demuestra que hay ciertas parcelas de significado que compartimos con los rusos o con los ingleses.

Si bien Ritter ofrece una clave un tanto sociológica para comprender la risa, es Marie Collins Swabey quien da con la clave propiamente filosófica para la comprensión de lo que es la risa.10 Porque filosóficamente hablando, la pregunta es muy simple: ¿qué es la risa? Más allá de las diferentes formas de reír en particular, ¿qué es, en general, la risa? Esa pregunta, sin miedo a una buena metafísica, se traduciría así: ¿cuál es el ser de la risa? Marie Collins responde partiendo de la teoría de la risa como una respuesta a la incongruencia, pero va más allá de ésta. Ella hace notar que al decir que algo es incongruente, se tiene de manera previa un concepto de lo que es congruente. Cada sociedad tiene una cierta concepción de la congruencia y, de acuerdo con ella, percibe lo incongruente como tal. Pero la clave está en que Collins ofrece la razón por la cual reímos ante lo incongruente: en el ser humano, nos dice, existe un impulso básico a ordenar la realidad: la respuesta humana ante el desorden es imponer un cierto orden, para lo cual es del todo necesaria la competencia de la razón. La risa, en cambio, ante la incongruencia o el desorden, no ordena racionalmente, sino que simplemente festeja la incongruencia; percibir algo como gracioso y la risa que ello provoca, dice Collins, es también la expresión del impulso humano básico de ordenar la realidad, sólo que en lugar de ordenarla se le acepta tal y como es y se le festeja. Encontramos aquí nuevamente la imagen de Tales de Mileto y su insuperable seriedad frente a la risa de la muchacha tracia. Tales no soporta la incongruencia y ordena el mundo racionalmente para no morir de desesperación: es el primer filósofo de Occidente. La muchacha tracia, ante la incongruencia de ver al sabio imposibilitado de llevar a cabo la más elemental función, a saber, caminar sin caer, no ordena nada ni pretende regresar las cosas a su quicio. No levanta a Tales ni le dice que tenga cuidado, no se preocupa por la incapacidad de los filósofos para manejarse en la cotidianidad: no ordena el mundo, simplemente rompe a reír. Por eso dice Berger que “la risa cómica es, por decirlo así, el instinto filosófico en clave menor”. Risa y filosofía responden al mismo impulso de diferente manera.

De esta manera las teorías filosóficas sobre la risa pueden encontrar un centro de unión en el pensamiento de Marie Collins Swabey. De hecho se avanza más si se ponen en juego las diferentes teorías en lugar de enfrentarlas unas con otras. La teoría de la risa como expresión de superioridad propia y degradación del otro (que es la que sustenta el rechazo platónico a la risa), se relaciona con el pensamiento de Bergson: resulta en efecto necesario reprimir ciertos sentimientos morales si no se quiere enseñorearse y reír sobre la desgracia ajena. Por su parte, la teoría de la risa como descarga, que encontró adeptos como Sigmund Freud o Kornald Lorenz, implica ya la teoría de la incongruencia: es la incongruencia la que provoca una tensión que requiere ser liberada: la descarga de la risa des-carga al individuo de la tensión ante la incongruencia. Por eso Lorenz podía decir que la risa es una capitulación, un rendirse. Y es que, tal y como lo enseña la hermenéutica moderna,11 podemos lograr una visión más amplia de la realidad si, en lugar de elegir entre una teoría sobre otra, complementamos una con otra ubicándolas desde las perspectivas de cada uno de sus intérpretes. Tanta razón tenían Platón y Aristóteles, como Kant o Hegel: simplemente es necesario ubicar desde qué perspectiva habla cada uno de ellos para comprenderles al interior del propio discurso. Esto nos permitiría también una revalorización de la risa que no denigra, sino que simplemente expresa alegría ante la vida.

Tanto la comedia como la tragedia tienen el poder de arrancar al individuo fuera de su cotidianidad e introducirlo en una experiencia distante de lo ordinario.

Regresemos ahora al símbolo del nacimiento de la filosofía, centrado en la persona de Tales de Mileto, y a la esclava tracia que ríe de él. Comentábamos que Berger veía en este inicio una contraposición entre el proto-cómico y el proto-filósofo: Tales piensa el mundo, la esclava tracia ríe de él: tragedia y comedia aparecen así unidas en el mismo instante en que nace la filosofía. En ese tenor resulta luminoso corroborar el consenso general acerca del origen compartido de la comedia y de la tragedia en el culto a Dioniso. Así como la trag-edia nos remite al canto de machos cabríos, la com-edia, como lo indica Aristóteles, nos remite al canto de la multitud enardecida que participaba en los ritos dionisiacos. Sabemos también que en sus orígenes la comedia tenía un momento asignado dentro de los programas de la tragedia: las piezas satíricas se presentaban después de las obras trágicas y ofrecían la posibilidad de un desahogo cómico: tenemos así la descarga ante la incongruencia a través de la risa: después de la total seriedad de la tragedia seguía la risa curativa; después del dolor, la carcajada, que ni anula ni niega a la tragedia, sino simplemente la hace más soportable.

Lo anterior cobra mayor significado si recordamos que en las teorías sobre la explicación del nacimiento de la tragedia, tanto Schiller12 como Nietzsche13 coincidían en que ésta nació del coro dionisiaco. Para ambos,14 la tragedia arrancaba al individuo fuera de su mundo diario y le permitía ver el mundo de una manera diferente. En ese sentido tanto la comedia como la tragedia tienen el poder de arrancar al individuo fuera de su cotidianidad e introducirlo en una experiencia distante de lo ordinario. Esto implicaría decir que la comedia —y la risa por ella provocada— pueden jugar un papel similar a aquel que juega el arte en el pensamiento de Martin Heidegger: arranca al individuo de la cotidianidad en que se mira sin ver y se oye sin escuchar, para llevarlo a ver y escuchar de una manera nueva y diferente. La comedia y la tragedia, la risa y la filosofía, la jovialidad y la seriedad, la alegría y el dolor no son más que dos formas diferentes de reaccionar ante la percepción de una incongruencia: en una se reacciona ordenando, en otra se acepta la incongruencia y se festeja , el individuo se rinde ante la incongruencia a través de la risa en lugar de intentar imponer un orden racional.

El individuo se rinde ante la incongruencia a través de la risa en lugar de intentar imponer un orden racional.

Hay algo alado, sagrado en la risa, que la filosofía no ha sabido ver. Los libros escritos sobre la verdad, la belleza o la tragedia podrían llenar bibliotecas enteras; sin embargo lo que se ha escrito sobre la risa ha sido muy escaso y lo que se ha escrito sobre ella desde el ámbito de la filosofía ha sido más bien decepcionante. Nietzsche, el filósofo de la fuerza y de la libertad, de la danza, de la risa y del juego, es muestra de un cambio en la valoración de la risa. Y sin embargo resulta sintomático que el primer libro de Nietzsche se dedique al nacimiento del arte trágico: en ese texto concibe la comedia como algo sumamente inferior a la tragedia. Ese texto, escrito en una época en que valoraba ante todo la música de Wagner, conlleva una alabanza a la tragedia y un desprecio total a la comedia. Será más adelante que Nietzsche deje de lado la seriedad wagneriana, para buscar la ligereza de la música del sur: 15 ese cambio corresponde precisamente a la nueva valoración nietzscheana de la risa, que lleva a Zaratustra a preguntarse:

¿Quién de vosotros puede a la vez reír y estar elevado? Quien asciende a las montañas más altas se ríe de todas las tragedias, de las del teatro y de las de la vida.16

Ante el mismo estímulo, ante la misma realidad, podemos reaccionar de maneras muy diversas: podemos reír o llorar. Es verdad que nuestras reacciones ante la vida no dependen de manera exclusiva de nuestro estado interior: imposible reír ante un gran dolor o ante aquello que consideramos peligroso o dañino. O quizá Nietzsche tenga razón y un iluminado pudiera tener la capacidad de reír ante cualquier tragedia. Pero para nosotros, lejanos a tal supuesta iluminación, resulta impensable reír ante la tragedia. Y sin embargo, quien intenta cultivar el sentido del humor reacciona de manera diferente ante las mismas inclemencias de la vida. Es necesario, en efecto, aprender a reír.

Por todo lo anterior, la expresión “tomarse las cosas con filosofía” misma que se brinda como consejo para aminorar un dolor, es del todo errónea. El que se toma las cosas con filosofía, debe darle un cierto peso teórico a cada palabra, debe cuidar con detenimiento y seriedad la situación a analizar. El verdadero consejo debería decir:“tómate las cosas con ligereza: ríe”. Y no me refiero con ello a la mera superficialidad que invita a tomar todo a la ligera: la ligereza de la que habla Zaratustra nos remite a la profundidad abismal: el pensamiento alado, dirá Nietzsche, se eleva a la ligereza desde la profundidad abismal. No toda superficie es mera liviandad o superficialidad: el arte griego, con su ligereza y su jovialidad, es una muestra de ello.Toda incongruencia indolora, por inofensiva que sea, puede tomarse como una verdadera molestia e incluso como una de las múltiples tragedias cotidianas o puede tomarse simplemente como algo risible, como algo propio de este mundo incongruente en el que nos ha tocado vivir. Hoy en día los médicos anuncian la influencia del estado anímico de la persona en el proceso de sanación de una enfermedad: corroboran, día con día, que el que ríe de su destino, incluso el que ríe de su enfermedad se cura más pronto y mejor que el que se dedica a llorarla.

Sí, la vida es en gran medida un estado emocional. Y si todo lo anterior es verdad, la existencia humana depende más del estado anímico propio que de la realidad exterior al individuo. Por eso ejercitar el sentido del humor debería ser casi una disciplina religiosa porque aprender a reír puede brindar una experiencia y una interp retación completamente nuevas y revitalizadoras de la existencia humana. Sólo la risa redime, como lo sugiere Berger desde el título de su mencionada obra: sólo la risa que expresa alegría vital puede salvarnos. ¡Aprended a reír! Quizás ésa sea la clave de la existencia... o como lo decía el Zaratustra nietzscheano: “Yo he santificado el reír; vosotros, hombres superiores, aprendedme —¡a reír!”. 17

Referencias

1 Greta Rivara Kamaji, La tiniebla de la razón. La filosofía de María Zambrano, Ítaca, México, 2006
2 En su compleja conferencia sobre “La cosa”, Heidegger filosofa a partir de una jarra con agua. ¿Qué cosa más baladí que una jarra con agua para hacer filosofía? Ese trabajo muestra cómo el objeto más humilde, bajo cierta mirada, puede conducirnos a la filosofía
3 Peter Berger, Risa redentora. La dimensión cómica de la experiencia humana, Kairóa, Barcelona, 1999.
4 Platón, Teeteto, Editorial Gredos, Madrid, 1998.
5 No olvidemos que aunque en un sentido diferente, también Bergson proponía en La risa; ensayo sobre la significación de lo cómico, una cierta relación entre la risa y el arte. En ambos fenómenos, diría Bergson, la realidad es liberada de sus enmascaramientos sociales.
6 Baruj Spinoza, Ethica ordine geometrico demostrata, traducción de A. Domínguez, Ética demostrada según el orden geométrico, Trotta, Madrid, 2000.
7 Me parece oportuno hacer la aclaración de que me refiero a la religión tal y como devino en su institucionalización, que es la que propiamente conocemos. Las nuevas fuentes sobre el cristianismo primitivo nos dejan ver otra religión diferente a la institucionalizada, en la cual la risa y la alegría quizá tuvieran también otro lugar.
8 Francis Hutcheson estudió en la Universidad de Glasgow en donde comenzó su enseñanza como profesor en el año 1716. Posteriormente, de regreso a Irlanda, fue profesor en la Dublin Academy. Hoy en día se le considera uno de los líderes de la Ilustración escocesa.
9 Joachim Ritter ha encontrado en la risa y el llanto dos de las reacciones límite que constituyen propiamente el ser de lo humano. Es considerado, junto con Hans Ro b e rt Jauss y Max Imdahl, como el precursor del grupo de investigación “Poetik und Hermeneutik” que desde 1963 ha cobijado a filósofos de la talla de Hans Blumenberg, Reinhart Koselleck y Odo Marquard.
10 Cfr. Marie Collins Swabey, Comic Laughter: A Philosophical Essay, Yale University Press, 1961.
11 Nos referimos a aquélla que surge del pensamiento de Friedrich Nietzsche y fructifica en Martin Heidegger y H.G. Gadamer.
12 Schiller, “Sobre el uso del coro en la tragedia”, escrito que aparece como prólogo a La novia de Mesina.
13 Nietzsche, El nacimiento de la tragedia, Alianza Editorial, Barcelona, 1985. Ésta es una de las tesis fundamentales de dicha obra, la primera escrita por este filósofo.
14Las teorías sobre el nacimiento de la tragedia de Schiller y Nietzsche difieren en varios aspectos y no pretendo equipararlas. Tan sólo coinciden en el tópico que aquí resalto.
15 La última y fundamental obra de Luis Enrique de Santiago, Arte y poder, expone de manera lúcida este giro en el pensamiento nietzscheano. Cfr. Luis Enrique de Santiago Guervós, Arte y poder, Editorial Trotta, Madrid, 2004, 668 pp.
16 Friedrich Nietzsche, “Del leer y el escribir”, Así habló Zaratustra, Alianza Editorial, Madrid, 1988.
17 Friedrich Nietzsche, “Del hombre superior”, op. cit.

Revista de la UNAM - Universidad Nacional Autónoma de México Nueva época Número 47 - Enero 2008.

Rivero Weber, Paulina (2008) “Homo ridens: una apología de la risa” [en línea]. Revista de la Universidad de México. Nueva época. Enero 2008, No. 47 [Consulta: 14/10/2008].

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