Educar para una Ciudadanía Solidaria

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José A. Ibáñez-Martín
Universidad Complutense de Madrid

Resumen: Decía Aristóteles en la Ética a Nicómaco que "puede verse en los viajes lejanos cuán familiar y amigo es todo hombre para el hombre" en una experiencia contraria a la que Hobbes manifesta cuando asegura que el hombre es un lobo para el hombre. Aristóteles y Hobbes, como vemos en El Vizconde demediado de Calvino, se encuentran siempre presentes en la historia de la humanidad. Por ello es preciso preguntarse qué puede hacer la educación para promover ciudadanos solidarios, preocupados de la suerte de los otros, en vez de individuos egoístas, encerrados en sus intereses propios. En un Congreso de Filosofía, no se trata de analizar estrategias didácticas sino de discutir las bases teóricas de una educación orientada a alcanzar los fines señalados. En este sentido, lo que pretendemos ofrecer es un concepto de ciudadanía a la altura de nuestros tiempos, que están preocupados tanto por los Derechos Humanos como por la solidaridad y la justicia social. La ciudadanía es, antes que cualquier otra cosa, un status jurídico. Todo ciudadano tiene un peculiar conjunto de derechos y libertades. Cuáles sean tales derechos y libertades es algo que reclama urgentemente una reformulación objetiva, que no pretenda-como pide Dahrendorf-esconder turbios intereses. Limitémonos a recordar las diversas generaciones de derechos que se han producido en los últimos dos siglos, a la vez que realizamos dos observaciones. La primera es que no hay derechos y libertades que no estén unidos a deberes y responsabilidades. La segunda es que el status jurídico a que nos referimos es de la persona individual. Hablar de ciudadano significa, efectivamente, dar una supremacía al individuo frente a sus grupos de pertenencia. Ahora bien, una cosa es atribuir la preeminencia al individuo y otra muy distinta creer que sólo el individuo tiene derechos.

1. Planteamiento del problema: modelos de ciudadanía desde la literatura a la filosofía

En uno de sus libros, Martha Nussbaum afirma que "la imaginación literaria es parte esencial de la teoría y de la práctica de la ciudadanía". Ello es una gran verdad, como también es muy cierto que los modelos que tal imaginación nos propone son muy variados, cuando no contradictorios. Recordemos algo que probablemente todos tenemos en la cabeza, como son algunos personajes de la película Titanic: allí observamos a un grupo de músicos que deciden hacer agradable a mucha gente sus últimos momentos y que se entregan a la muerte afirmando que ha sido un placer interpretar juntos, mientras que el novio rico no tiene reparos en usar de cualquier medio con tal de salvarse, aún sabiendo que así otros perdían su vida

Ahora bien, recurriendo de nuevo a la imaginación, quizá el modelo en el que todos alguna vez nos sentimos reflejados, se encuentra en El Vizconde demediado de Italo Calvino, donde terminamos descubriendo que en cada uno de nosotros hay un lado brillante y un lado oscuro. Por ello, todos, y primeramente quienes tienen unas responsabilidades sociales superiores, nos enfrenta-mos con una tarea de gran responsabilidad, pues estamos llamados a promover el lado brillante, debiéndonos preguntar qué podemos hacer para convertirnos en ciudadanos solidarios, preocupados de la suerte de los otros, en vez de individuos egoístas, encerrados en nuestros intereses propios.

¿Qué ideas hemos de propagar para que el ciudadano democrático no transforme la autonomía en individualismo egoísta, ni crea que el ciudadano maduro es la persona, como denuncia Jane Roland Martin, despreocupada, desconectada de los demás y desamorada? ¿Qué tipo de acciones debemos practicar --y especialmente quienes tienen la responsabilidad de proporcionar modelos a la juventud-- que promuevan la idea de que la dimensión solidaria de la ciudadanía no es un subterfugio que se pronuncia para reclamar ventajas de los demás o para esconder turbios intereses?

Comencemos nuestra intervención, presentando algunos modelos de ciudadanía que se nos ofrecen no en la imaginación literaria sino en los escritos académicos dedicados a su estudio, o en la forma de comportarse los individuos o los Estados, según ejemplos que conocemos por los medios de comunicación.

Parafraseando a Walzer diríamos que bastantes autores, cuando describen la ciudadanía, señalan tal cúmulo de exigencias que desalientan al hombre de la calle, pues parecería que sólo es verdadero ciudadano quien, por ejemplo, trabaja como enlace sindical, participando durante el día en foros de discusión con los poderes públicos, para defender allí los variados intereses de sus representados -- que abarcan tanto la evaluación de las condiciones higiénicas laborales, como la incidencia que sobre los salarios tiene la política monetaria-- mientras que al llegar la noche habría de acudir a distintas organizaciones no gubernamentales dedicadas al desarrollo cultural y al cuidado del medio ambiente del propio barrio.

Por el contrario, si dejamos los libros y acudimos a la experiencia diaria, observamos modelos de ciudadanía quizá muy poco edificantes, aunque propios de una sociedad guiada por el afán de lucro. Vemos al deportista de fama que se hace ciudadano andorrano para no pagar impuestos. Vemos a quienes votan a ciertos partidos políticos porque de algún modo les garantizan que van a vivir del Estado recibiendo una ayuda económica sin esfuerzo alguno por su parte. Descubrimos a personas elegidas para un partido que lo abandonan ante pingües ofertas económicas. O vemos, en el otro lado de la mesa, a funcionarios de ciertos Estados que conceden la ciudadanía a quien dona varios miles de dólares para inversiones públicas.

Responder, por tanto, a la pregunta acerca de la esencia de la ciudadanía, no parece una cuestión fácil. Ello no es nada extraño, pues, en el fondo, la ciudadanía difícilmente se puede considerar como un hecho natural, siendo más bien un constructo social, que no siempre se ha descrito con las mismas características. No tenemos tiempo para hacer un largo recorrido histórico sobre el asunto, sino que me limitaré a señalar que la importante aportación de T. H: Marshall, en sus conferencias pronunciadas en 1949 y publicadas en varias ocasiones desde 1950 -que siguen siendo hoy objeto de referencia continua-, ha llevado a considerar que el primer acercamiento al concepto de ciudadanía debe hacerse viéndola como un conjunto de derechos, cuya determinación ha ido evolucionando con el paso de los siglos. Acudamos a analizar esta primera dimensión de nuestro concepto.

2. Cómo promover la solidaridad a través de la educación para la ciudadanía.

2. 1. Responsabilidad de los educadores en enseñar un profundo concepto de ciudadanía, primeramente como posesión de un conjunto de derechos.

La ciudadanía podríamos decir que es, antes que cualquier otra cosa, expresión de que la gente de la calle, quienes carecen de poder, no tienen por qué allanarse a las pretensiones de dominio de los que están en una situación de superioridad. No es que la ciudadanía convierta en iguales a todos y borre cualquier diferencia entre el que manda y el que es mandado. Pero la ciudadanía acaba con el concepto de súbdito, en la medida que éste significa que quien carece de poder puede ser usado para el provecho del gobernante. Ser ciudadano, por tanto, implica el reconocimiento de una igual dignidad sustancial, cuya traducción jurídica mínimamente necesaria, cabe decir consiste en el respeto a la Declaración Universal de Derechos del Hombre.

Un análisis de dicha Declaración nos lleva a la conclusión de que hay ciertos derechos básicos para dejar de ser súbditos, que coexisten con otros derechos que pueden tener distintos desarro-llos, según las circunstancias de cada país. En efecto, la gran mayoría de los treinta artículos que aprobó la ONU en San Francisco el 10 de diciembre de 1948 se dedican a lo que son derechos civiles. Junto a ellos, hay un artículo en el que constan los derechos políticos fundamentales, reconociéndose el derecho a la participación en el gobierno del país, por radicar el poder público en la voluntad del pueblo (nº 21) y no en autoridades carismáticas. Además, hay, fundamentalmente, dos artículos que expresan lo que desde Marshall se llaman derechos sociales, los derechos a un nivel de vida adecuado y a la recepción gratuita de ciertos servicios, como el de la educación, considerados esenciales para el desarrollo de la dignidad humana (nº25 y nº26). Este análisis me parece importante para descubrir la variedad de modos con que cabe presentar el concepto de ciudadano, pues para dejar de ser súbdito no es preciso encontrarse en un único modelo democrático ni es obligatorio defender esa forma de entender la básica solidaridad humana que hoy se llama Estado de Bienestar.

No terminemos esta cuestión sin hacer dos observaciones de distinta importancia. La primera es que, por difícil que sea la defensa real de estos derechos, la ciudadanía es un status que cabe exhibir tanto dentro como fuera del propio país, ya que cualquier Estado se sabe obligado a defender --con las medidas que estén a su alcance-- a sus ciudadanos injustamente tratados en otras naciones. La segunda, de mayor complejidad en cuanto a los problemas que hoy levanta, es que los derechos a los que nos referimos son de la persona individual. Hablar de ciudadano significa, efectivamente, dar una supremacía al individuo frente a sus grupos de pertenencia, lo que -según es sabido- no todos lo aceptan, como diversas tribus de indios americanos, por ejemplo, que defienden la superioridad de la tribu sobre el individuo, llegando a prohibir la adopción de sus niños por personas ajenas a la tribu. Ahora bien, una cosa es atribuir la preeminencia al individuo -lo que significa, por ejemplo, que no se puede castigar a quienes ejercitando su libertad de religión intentan propagar una religión minoritaria, en contra de lo que ocurrió en Grecia y que motivó la condena a este país por parte del Tribunal Europeo de Derechos Humanos- y otra muy distinta creer que sólo el individuo tiene derechos, o que el individuo no puede pedir protección para que se respete aquello que él ama por formar parte de la identidad del grupo en el que ha crecido, en el caso de que por no encontrarse éste entre la mayoría dominante se sienta instado a abandonar sus peculiaridades, si quiere evitar su exclusión. La convivencia entre los derechos del individuo y los derechos de los grupos, junto a la necesidad de buscar metas comunes que unifiquen en un determinado sentido la acción de los ciudadanos es, probablemente, el reto más complejo ante el que se encuentra la sociedad actual, y en cuya solución es obvio que habrá que considerar la realidad histórico-social de cada país.

La ciudadanía implica, por tanto, la posesión de un conjunto de derechos y nadie tiene por qué pensar que Pablo de Tarso hace mal cuando reclama sus derechos como romano a no ser castigado sin juicio y a que una acusación grave contra él sea dirimida ante el tribunal del César y no ante un tribunal judío. Pero quizá a algunos sorprenda que, poco después de haber reclamado sus derechos de ciudadanía, se presenta a los judíos no como "romano" sino como "fariseo e hijo de fariseos". El asunto, por tanto, es el siguiente: ¿ser ciudadano se refiere sólo al mundo de lo jurídico o tiene también relación con el modo como se desarrolla la humana condición social, con la forma como se construye el ámbito de la identidad social y con la manera de orientar la iniciativa individual dentro de la propia sociedad?. Procedamos a analizar esta segunda dimensión de la ciudadanía.

2.2. La ciudadanía y el desarrollo de la condición social de la persona.

¿Qué es lo propio de quien se considera ciudadano, en su intento de llevar a plenitud la condición social específica del ser humano? También aquí hemos de decir que la ciudadanía se dice de muchos modos y que no cabe exigir en todos un mismo tipo de actividad, pues las circunstancias, las dotes naturales, los deseos de las personas son muy variados. Así, la acción del ciudadano se desarrollará de formas variadas, estando todos obligados a analizar nuestras propias posibilidades para esforzarnos en practicar aquello que, realmente, nos es posible.

Este análisis pienso deberá examinar los siguientes seis ejes, que considero reflejan las finalidades principales que se puede plantear el ciudadano en su actividad pública.

Primeramente, la ciudadanía implica el esfuerzo por superar el aislamiento rústico para promover la comunicación de la civilidad. Tiene razón Walzer al considerar que lo propio del ciudadano es un cierto tipo de comportamiento que evoca la idea de decoro, de cortesía, de urbanidad, contra las actitudes inciviles, que no expresan tanto el desconocimiento de las buenas maneras cuanto la feroz actuación animalesca de quien no es capaz de pensar sino en sí mismo. Naturalmente esto es una exigencia personal, pero también una llamada a la reforma de ciertas estructuras: por ejemplo, me contaba un congoleño que mientras no se consiga establecer comunicaciones por carretera y tren entre los pueblos y ciudades de su país, es imposible pensar en poner allí una democracia occidental, pues el aislamiento lleva a la desconfianza, a ver siempre al otro como enemigo.

En segundo lugar, la ciudadanía está unida al sentimiento de pertenencia al propio país. Tal sentimiento puede tener dos versiones, ninguna de las cuales están exentas de problemas. La primera versión se relaciona con el itinerario seguido por Europa cuando inició el camino de los Estados-naciones. Es evidente que desde entonces la ciudadanía adquirió fuertes ecos emocionales, pues se trataba de la pertenencia, de la fidelidad a una historia común, de la vibración ante los símbolos nacionales, como la bandera, el himno, los héroes que habían dado su vida por la construcción del país o que por alguna otra circunstancia podían ponerse como ejemplo ante las jóvenes generaciones. Se retornaba así a la tradición clásica de la república romana, en la que Cicerón proclamaba que sólo la patria compendia todos los amores, hasta el punto de que afirma "¿qué hombre de bien dudaría en morir por ella si supiese que con su muerte había de servirla?" (Tratado de los deberes, p. 62).

Ahora bien, no cabe olvidar los abusos que se han cometido en nombre del patriotismo, hasta el punto de que hablar de él se ha convertido hoy día en algo políticamente incorrecto. Además, no pocos han señalado que esa historia común en bastantes casos falta, como cuando nos encontramos con un país en el que han confluido importantes minorías étnicas diversas, de lo que Kymlicka aporta relevantes experiencias personales.

La otra versión, aunque desarrollada por un alemán, es claramente deudora de la experiencia estadounidense. Recordemos que la escuela pública creada en Estados Unidos en el siglo XIX, no pretendía promover en los jóvenes un sentido de pertenencia basado en el conocimiento de la historia --simplemente porque casi no había historia y desde luego no era común a todos los jóvenes, provinientes de las más variadas partes del mundo-- sino que buscaba desarrollar en los alumnos un modo americano de vivir, que tenía como referente fundamental el conjunto de los principios constitucionales sobre los que se construyó la nación americana. En el fondo esto es precisamente lo que Habermas llama el "patriotismo constitucional". Pero esta solución también tiene sus dificultades. En efecto, el problema es que la común ciudadanía se funda en la seguridad de la reciprocidad, de la confianza y de la buena fe, como señala Selznick. Ahora bien, la reciprocidad y la solidaridad se hace difícil, tomando las palabras de Walzer, en un ambiente de individualismo, así como tampoco es sencillo creer que la comunicación social se traducirá en una oportunidad para que todos consigan la plenitud que solitariamente no pueden alcanzar, si las relaciones entre los individuos sólo se rigen por las exigencias del derecho, o cuando las relaciones entre los grupos se inspiran simplemente en el deseo de todos ellos de maximizar sus beneficios.

En tercer término, la ciudadanía implica una decisión de solidaridad con los restantes "paisanos", manteniendo una actitud de ayuda, que comienza en el respeto y la comprensión --por encima de las diferencias no sólo de grupos de pertenencia sino también de condiciones personales, como talento o carácter, o de diversidad de funciones-- y que abre la posibilidad para llegar a alcanzar altos niveles de amistad con cualquiera de los miembros del propio país. Naturalmente aquí tienen gran importancia tanto la educación como los medios de comunicación de masas, que considero deben seguir dos estrategias complementarias. La primera se refiere a la promoción del espíritu de unidad. En este último siglo no pocos han creído que tal espíritu se conseguirá simplemente por el amontonamiento mecánico de personas diversas en una misma escuela, lo que se ha demostrado falso tras terribles experiencias sufridas, por ejemplo, en los países balcánicos, a los que veladamente alude el Informe Delors. No hay fórmula mágica para conseguir ese preciado bien que es la unidad social, pero creo que todos quienes influyen en la opinión de los demás pueden colaborar en conseguirlo en la medida en que saben ponderar las virtudes de los diversos grupos sociales, cuando impiden que se siembre el odio entre personas o grupos, o que se toleren discriminaciones injustas o estereotipos, siempre dañinos. No faltan ocasiones hoy día en que se usa con demasiada ligereza la acusación de racismo. Pero, parafraseando la definición que del racismo da Balibar, cabe señalar que la primera manifestación de espíritu cívico de un educador consiste en rechazar claramente toda actitud que pretenda encasillar a la persona concreta en lo que, algunos o incluso la mentalidad dominante, consideran son las tendencias medias de su grupo de pertenencia, prescindiendo del análisis de su realidad individual. Es la irrepetible y concreta persona que tenemos delante la que habremos de enjuiciar, según sus virtudes y defectos, huyendo de todo encasillamiento genérico que suele hacerse para tratar injustamente a alguno, cuando no para presentar como razonables improcedentes relaciones sociales de dominio.

La segunda estrategia que en este ámbito deben fomentar quienes influyen en la opinión pública es insistir en que nadie debe dejar de esforzarse por promover una estructura económica que permita construir un ambiente de solidaridad entre todos los miembros de un país, por distintas que sean sus situaciones. Por ello, promover la solidaridad significa primeramente animar a no sentirse indiferente ante los problemas de los restantes ciudadanos, a no resignarse a que otros vean oscurecida su dignidad por la imposibilidad de procurarse la educación o los cuidados médicos básicos, por la situación de desamparo en que se encuentren sumidos, a causa del infortunio o de la extrema pobreza en que vivan. No se trata de ayudar al que tiene menos, simplemente porque tiene menos, ni, mucho menos, de fomentar clientelismos políticos. Sencillamente se trata de reconocer que, como mantiene Hude, vivir en sociedad implica un pacto social de equidad, que exige que todos tengan derecho a disfrutar de los bienes necesarios para la vida. Naturalmente, tiene relativo sentido hablar de equidad en extraordinarias circunstancias de catástrofe general, mientras que cada vez es más urgente emprender una reflexión honda --ajena a cualquier interés turbio-- sobre lo que en cada situación social debe considerase necesario.

En cuarto lugar, la ciudadanía es una llamada a la responsabilidad personal y una incitación a superar la extendida inclinación hacia el parasitismo. Responsabilidad en el cumplimiento de los deberes personales, que incluyen primeramente los de tipo familiar, profesional y social, con plena conciencia de que los derechos no están separados de los deberes: en última instancia no pueden promoverse buenos ciudadanos mientras no se haga notar que la mayor parte de los derechos y libertades ciudadanas están relacionados con el nivel de deberes que los ciudadanos asumen para sí mismos. La ciudadanía, además, no puede dar carta blanca a la tentación del parasitismo, al cómodo deseo de vivir a costa ajena. Y téngase en cuenta que el parasitismo no siempre es pasivo: también es parásito quien no se cuida de los daños que su capricho, su temeridad o su obsesión por satisfacer sus gustos o su afán de ganancia, causan a la comunidad.

Naturalmente, los deberes de los ciudadanos son en parte iguales y en parte distintos. Todos están llamados a obedecer a las leyes justas. Todos están convocados a trabajar, teniendo en cuenta el bien del país. Pero quienes están en una posición social o económica destacada, han de ser conscientes de sus especiales deberes de ejemplaridad, de su compromiso en hacer posible el pleno empleo, de sus responsabilidades por que mejoren las condiciones de vida de todos los ciudadanos, poniendo, imaginativamente, los medios que sean precisos.

En quinto término, el ciudadano debe preocuparse por evaluar, según justicia, las políticas públicas. Por mero cálculo de probabilidades, es obvio que la mayoría de los ciudadanos no formarán parte de los poderes públicos. Ahora bien, eso no significa que hayan de desentenderse de lo que ocurre en la arena pública. Ya Tucídides rechazaba como ejemplo de ciudadano a quien se mantenía apartado de la política. Por otra parte, Aristóteles señalaba que para mandar bien a los de la misma clase y a los libres es preciso haber obedecido, significando con ello que quien sólo ha mandado puede incurrir más fácilmente en la prepotencia y en la arbitrariedad. Todo ello lleva a la conclusión de que los ciudadanos, allí donde estén, deben ayudar a que se promueva la búsqueda honesta del bien común, lo que hacen en la misma medida en que intervienen en la constitución de una razón pública que, rechazando toda manipulación o sectarismo, se preocupa por apoyar a quienes trabajan bien --aunque no sean sus amigos-- y por reconvenir a quienes se comportan torpemente, aunque estén ligados a ellos por cualquier tipo de lazos. Tarea importante del educador es proporcionar los instrumentos intelectuales y los resortes morales para que los jóvenes se enfrenten con esta actitud ante la política, así como también es preciso hacerles notar las dificultades de la acción política, que se mueve entre la habilidad para realizar lo posible y la ilusión, como decía Havel, para llevar a cabo lo imposible. El mismo Aristóteles hacía notar que los jóvenes son malos oidores de recomendaciones sobre asuntos políticos, pero no cabe duda que a veces los adultos confunden la prudencia con el cálculo y así se escuchan con escándalo las recientes declaraciones de un político francés --Maurice Papon-- acusado de crímenes contra la humanidad por haber deportado a 1.600 judíos franceses entre los años 1942 a 1944, cuando dice que sólo el Prefecto de Córcega se abstuvo de ejecutar ese tipo de órdenes, emanadas del Gobierno de Vichy, así como tampoco ninguno de ellos se permitió observar al poder político, que esa orden de entrega de los judíos era un crimen y un atentado contra las tradiciones francesas.

En sexto y último lugar, la ciudadanía mueve a cultivar la disposición a participar en los órganos de decisión, también políticos. Está muy extendida la tentación de la comodidad y el negativismo, potenciados hoy por la atracción de la televisión y por la creciente sensación de impotencia del individuo ante la progresiva complejidad de los problemas sociales, que también hace aumentar la irracional creencia de que todo se decide en ocultos grupos de poder contra los que nada cabe hacer. No deja de ser cierto, como señala Kymlicka, el enriquecimiento que ha tenido la vida privada y las exigencias de una gran dedicación al trabajo, que deja poco espacio a participar en asuntos de los que uno considera que "ya se encargan otros". Ahora bien, una ciudadanía fuerte pide tomar conciencia desde jóvenes tanto de lo difícil que es resolver los problemas y conflictos sociales, como de la urgencia en que todos colaboren para solucionarlos, siguiendo las normas con que se debe actuar cuando ya no se trata con súbditos --y menos con esclavos-- sino con ciudadanos, normas entre las que cabe señalar atender el derecho de todos a ser oídos, reconocer la igualdad ante la ley, disponerse a acatar lo acordado según criterios democráticos y en pleno respeto a los Derechos Humanos, etc. No se olvide que esta sexta acción debe entenderse a la luz de lo que hemos señalado anteriormente. En efecto, todos tenemos experiencia, directa o indirecta, de órganos de decisión en los que no se pretende buscar el bien común, sino, simplemente, hacerse con el poder, lo que se traduce primero en torpedear cualquier iniciativa ajena y, segundo, intentar desalojar del poder, por cualquier medio, al otro, sin importar para ello calumniar al adversario o, incluso, terminar comprando los votos de los representantes necesarios para hacerse con la mayoría, aunque con ello se burle de modo escandaloso la voluntad de los ciudadanos expresada en las urnas. Es indudable que la democracia se desprestigia inmensamente con estas prácticas -que no tienen nada que ver con la obligación moral de todos, y primero, de la oposición, para denunciar los abusos, con toda la fuerza que el caso exija- que acaban promoviendo en los ciudadanos una clara huida hacia la vida privada, asqueados de lo que ven en la vida pública.

3. La extensión de los derechos de la ciudadanía.

No podemos terminar sin mostrar que la ciudadanía exige superar actitudes de algún modo elitistas, que limitaran sus preocupaciones por los demás al selecto círculo de los happy few. Alguien puede pensar que las responsabilidades de tipo económico de las que ya se ha hablado impiden tal actitud. Pero tales responsabilidades se dirigen, legalmente, hacia quienes son igualmente ciudadanos. Y debe tenerse en cuenta que, en no pocas ocasiones, junto a nosotros -y a nuestro servicio- hay muchos que no gozan de la condición jurídica de ciudadanos. Observa Bottomore, con acierto, que cuando a alguien se le permite trabajar en nuestro país, se le debe permitir también -con las precauciones razonables- poder llegar a ser ciudadano. Es preciso, y esto lo saben mejor que nadie los países que tienen un saldo positivo de emigrantes, dar oportunidades para incluir en el futuro común a los extranjeros que trabajan con nosotros.

Hay quienes afirman que lo anterior es poco importante, pues lo que hemos de buscar es una ciudadanía mundial, sin pretender dividir el mundo en pequeños reinos de taifas, tantas veces separados para intentar convertirse en islas de bienestar que olviden a los famélicos que moran más de allá de sus fronteras. Honradamente, esa pretensión me parece tan bien intencionada como olvidadiza de la naturaleza humana. Hemos señalado lo que implica el sentimiento de pertenencia al mismo país, incluyendo los sacrificios que, a veces, se nos pedirán por el bien de nuestra patria. Pretender olvidar todo esto en aras a un cosmopolitismo sin raíces, pienso que es una clara equivocación. Ahora bien, ello no debe hacernos olvidar el lado positivo de tal propuesta. Es cierto que todos estamos obligados, en conciencia, a no maltratar a los débiles de otros países, a quienes quizá estaríamos tentados a imponerles condiciones comerciales draconianas. Sin embargo, con demasiada frecuencia se olvida que, por encima de esas exigencias de justicia, también tenemos obligaciones de fraternidad con los menesterosos de todo el mundo, a los que quizá nada debemos en estricta justicia, pero a quienes hemos de mostrar un respeto activo, traducido en acciones de positiva ayuda al desarrollo, pues, como decía el clásico, el hombre es una cosa sagrada, principio que todos los ciudadanos deberíamos tener muy en cuenta, conscientes de que las situaciones de miseria empañan la humana dignidad natural.

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Hacia una Ontología del Nombre

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por Ricardo O. Diez
CONICET


Tres pasos seguirá esta comunicación :

1.) La palabra mediadora en la enseñanza de la filosofía ;
2.) La referencia a lo real ;
3.) El quiasmo entre las cosas y las palabras.

1.) La palabra mediadora :

La palabra constituye la mediación pedagógica entre educador y educando. La imagen, no se distingue didacticamente del lenguaje porque es también un signo mediador entre quien lo ofrece y quien lo interpreta. La interpretación es la primera realidad del pensamiento que habita a la escucha de la palabra, y la sensibilidad el primer receptor de lo ofrecido.

La relación docente permite separar la palabra escuchada de la pronunciada. De donde la movilidad que edifica el pensar comienza en el signo recibido, y por la acción propia del pensamiento conduce a la palabra donada a otros.

En la filosofía medieval este movimiento se explicitó con los siguientes nombres : lectio, meditatio y oratio.

La lectio puede compararse con lo que hoy llamamos hermenéutica. La interpretación supone recorrer el texto en todos los sentidos de la escritura. Texto que en su textura incorpora la imagen y el acontecimiento como signos dispuestos para ser leídos. La lectura diacrónica y sincrónica buscan también develar la realidad del sentido que en lo dicho se manifiesta. En la lectio se cruzan los cuatro sentido de la Escritura, a saber : 1.- literal histórico, 2.- alegórico, 3.- moral existencial, 4.- anagógico, escatológico y místico. Para no detenerme en ellos basten estas palabras de Agustín de Docia :

Littera gesta docet ; La letra enseña los hechos
quid credas allegoria ; la alegoría lo que has de creer
moralis quid agas ; la moral, cómo has de obrar
quo tendas anagogia. la anagogía, lo que has de esperar. (1)

La meditatio o ruminatio consiste en rumiar, en masticar lenta y constantemente los alimentos recibidos de la lectio, gustando y paladeando lo que la palabra ha dejado. El continuo paso del todo a la parte y de la parte al todo, realizado en las cavernas del corazón, engendra el crecimiento del pensar meditante. El sentido que el texto dona constituye un encuentro con la Verdad. Gustar esa concordia es probar el dulce sabor de lo recibido y enfrentar las consecuecias que la donación depara. Esta experiencia constituye la prueba por la cual el pensamiento conoce. (2)

La oratio consiste en expresar lo gustado. Por ella la propia palabra se expresa en dirección a Dios y al hermano. En sí misma es respuesta a lo recibido y compromete a quien la pronuncia. Es acción que en un determinado estilo sintetiza forma y contenido. Acto que modela y modula la realidad personal. Según el receptor lo expresado varía. La respuesta y el compromiso difieren conforme a la cercanía existencial con quien ha dado lo recibido.

Lectio, meditatio y oratio dirigen sus pasos hacia la contemplatio. (3) Esta acción excede lo humano cuando lo que se espera ver es aquello que se encuentra más allá de las posibilidades del hombre. Contemplar a Dios es la esperanza concreta del monje medieval que hace uso de esta metodología educativa.

Por la contemplación el corazón humano anhela percibir lo divino en la realidad que habita. El camino abierto por la palabra recibida, meditada y expresada, dice y piensa una misma realidad. Los que dialogan miran juntos en igual dirección para contemplar la Verdad que se manifiesta en lo real.

2.) La referencia a lo real :

El sentido referencial de la palabra que dice y piensa lo que es. Cuando se dice algo se hace siempre sobre algo, aquello que el interlocutor puede constatar, de algún modo, con la evidencia de su mirada. Por cierto que la palabra también puede "significar ser lo que no es o no ser lo que es". Al usarse de esta manera, se da ser a lo que no es o se quita ser a lo que realmente existe. Modos de la lengua que configuran la mentira, porque la verdad solo puede ser dicha cuando la expresión se usa para "significar ser lo que es o no ser lo que no es", según los modos afirmativo o negativo que tiene para señalar alguna cosa. (4)

Mentir es hacer uso del lenguaje motivado por intereses personales que deben ser justificados por la ideología.El decir verdadero es respuesta a la realidad que se hace presente en la cosa singular. La palabra debe significar según el sentido que lo real dona para que la verdad justifique la acción que expresa algo.

La metodología pedagógica lectio, meditatio, oratio, sigue al uso de la palabra conforme al sentido que la realidad manifiesta. El hecho que confirma esta anticipación tiene su evidencia en la existencia personal donde la vida precede al advenimiento de la palabra y del pensar.

La temporalidad existencial muestra la anticipación de lo real respecto del lenguaje y del pensamiento. La realidad que nos recibe en el acto de nacer aporta los contenidos que la lengua significa y que el pensar elabora. Sin embargo el existente concreto no mantiene su forma singular ni en la universalidad de la palabra ni en la abstracción del concepto. Palabra y concepto que representan respecto de la singularidad de la cosa, una posibilidad y una traición. Posibilidad y traición que parece poder conservarse en la figura de un quiasmo entre las cosas y las palabras.

3.) El quiasmo entre las cosas y las palabras :

Para justificar hoy la figura quiástica rescato esta cita de J.Greisch:

"Aquí aparece un motivo estilístico capital: el motivo del entrecruzamiento, dicho de otro modo el "quiasmo". Nosotros lo consideramos como la verdadera réplica heideggeriana a la dialéctica hegeliana y su modo de expresión, la proposición especulativa. Es por esto que la confrontación entre Hegel y Heidegger responde a una necesidad interna. Heidegger no puede evitar encontrarse en el camino de la fenomenología hegeliana, teniendo en cuenta que este camino es su propio camino de pensamiento. Pero en el corazón del encuentro se opera un quiasmo...El quiasmo es la escritura de la diferencia". (5)

A partir de "Carta sobre el Humanismo", la "kehre" se muestra como uno de los temas dominante del pensar heideggeriano. Si recordamos, por un lado, que en "Ser y Tiempo" no se publicó la tercera sección de la primera parte que, como relata en "Cartas sobre el humanismo", pretendía volver a "Tiempo y Ser", (6) y, por otro, la conferencia que lleva ese título, entendemos que la figura quiástica es una preocupación constante del pensador alemán que sostiene la totalidad de su pensamiento. Esta inquietud impulsó a Jean-François Mattei a reconocer en la traducción francesa de Heidegger más de 220 formas de quiasmos. (7) En ese texto se sostiene la importancia que para ese pensador tiene esta figura, la cual es frecuente también en el pensamiento antiguo y medieval.

Ante este panorama al cual sólo podemos hacer referencia, preguntamos : ¿En qué consiste esta figura?; ¿puede asociarse a una nueva manera de pensar o es utilizada sólo como estilo literario? ¿Es en Hegel o en Heidegger el modo de expresión independiente del pensamiento y de la lectura de realidad respectiva?

La figura quiástica:

Responder a estos interrogantes supone explicitar el quiasmo entre las cosas y las palabras. No es posible exponer aquí la influencia que esta figura tiene en la historia de la filosofía, por eso, me limitaré a dibujar las direcciones que la forman. Para configurar la imagen es necesario que los extremos se relacionen bajo una armonía previa. Por la relación se impide la ruptura, por la armonía se la pinta sobre algo firme. La unicidad de la figura y su permanencia dependen de la concordancia entre el lenguaje, el pensamiento y la realidad.

Una oculta familiaridad juega entre las palabras, las cosas y el pensar. Este núcleo excede la preocupación de una época que ha pretendido romper el vínculo entre las cosas y las palabras. Ruptura consecuente con la imposibilidad de pensar. Para explicitar esta intimidad desarrollaré primero algunos aspectos de los ámbitos implicados, luego asumiré la figura en una "Ontología del Nombre". (8)

La Palabra:

La filosofía utiliza el lenguaje para construir una reflexión sobre lo real. La lógica, un aspecto del "logos", es la mediación que abre la posibilidad de una expresión reflexiva que es especulación, suma, mímesis de lo que es. El discurso conceptual es la obra del pensar donde radica el ritmo de la realidad. El discurrir de la palabra filosófica realiza la movilidad de la cosa y crea un mundo categorial separado. El ser reflejado representa siempre un posterior respecto de lo que es y seduce al pensador con la tentación de reposar en el mundo edificado. Cuando se consiente culturalmente a tal seducción se agostan las posibilidades del pensar filosófico al ámbito donde quien piensa se siente seguro en tanto dominador del concepto. Al tiempo de esta reducción, comienzan a elevarse voces que, intentando nuevos aspectos del "logos", desean dejar ser a las cosas en lo que son. Iniciativas no siempre claras, que saben más lo que incomoda que lo creativo y por eso resultan en primer lugar críticas. Hoy sabemos la necesidad de construir una gramática que ponga al hombre con mayor simpleza frente a lo originario que habita antes de las segundas intenciones de la lógica.

Me refiero a una gramática que enseñe un mejor uso de la lengua y cuya tarea sea asumir la actitud que expresa la formulación heideggeriana "poéticamente habita el hombre".

Escuchar lo poético significa hacer uso del lenguaje en una instancia anterior al examen de la lógica, sin perder por eso el "logos" que el pensar requiere ante la necesidad de cierta sistematización.

En la metáfora del espejo, percibir la finitud humana es entender que la imagen que se refleja nunca estará perfectamente acabada. Que no es más que un constructo necesariamente provisorio y provisoriamente necesario que depende del reflexivo reflejo. Es donde la figura de lo real, al mismo tiempo, se desfigura, adquiere forma y se deforma, se presenta y se oculta, se asombra y ensombrese, donde algo se representa según el incierto modo de las "categorías".

La finitud del discurso queda manifiesta e impone la necesidad de la constante corrección. En esta tarea, la significación subraya la obediencia decisiva que la contacta con la cosa. Cada elemento de la gramática constituye un aporte que señala, haciendo señas a lo que es. En la gramática de la lengua latina y castellana, por lo menos, es posible percibir un centro que refiere al sustantivo. Entre las formas más elementales de nuestra lengua, el nombre es el centro gramatical que significa con mayor claridad lo que algo es. Es la palabra que "por sí misma" explicita y enseña a otros lo que es. No ocurre lo mismo con el adjetivo que señala lo real cuando acompaña otro conocimiento. Al decir "el blanco" es necesario estar viendo cosas de diferentes colores para poder destacar una de ellas. El conocer que aporta la visión debe acompañar al adjetivo que señala correctamente. El verbo, por otro lado, no constituye nombre cuando está en función verbal, sino cuando asume en el participio una función sustantiva o adjetiva.

La Cosa:

En la realidad, muchas cosas son distinguidas por el hombre. La experiencia da a aquellas con las que nos vinculamos un nombre determinado. Las nombramos porque tienen una significación especial que a veces escribimos con mayúscula.

El nombre propio está referido principalmente a quien puede hacer la narración de su vida. En la persona la palabra y la cosa se identifican en una existencia única que tiene experiencia de identidad y mismidad. Existencia narrada "a y con" los que entra en relación. Saber el nombre es conocer y aceptar la narrativa que engendra vínculos cordiales configuradores de mundo, vínculos que se expresan a través de palabras, símbolos y gestos entre los que se nombran.

Por el nombre la cosa adquiere palabra y la palabra significa a la cosa. Es el punto de convergencia donde realidad y lenguaje se unen. Resume la pluralidad de palabras centrada en el sustantivo, y el discurrir existencial de la vida. Los opuestos configurados en la unidad existencial de la vida del nombrado, realizan la narración que discurre entre el lenguaje y lo vivido. El nombre es el centro donde se cruzan la significación dirigida hacia la cosa y el sentido que la corrige por medio de la visión de la misma cosa.

La imagen del espejo vuelve en nuestra ayuda. Lo visto en él es siempre igual e inverso. La imagen cambia la derecha a izquierda. Se invierte porque los rayos se cruzan. El nombre constituye, en la imagen, el punto en donde los rayos de luz y su reflejo, se centran. Es la superficie del espejo que debe ser constantemente pulida para que el reflejo responda mejor a la visión. En el nombre se entrecruzan los movimientos que se dirigen de la cosa a la palabra y de ésta vuelven a aquella. Movimientos de sentido y significación que centrados en el nombre configuran el quiasmo. Figura inmediatamente literaria pero que no se agota en una pura construcción lingüística.

Al intentar dibujarla entre las cosas y las palabras, se cruzan los movimientos que la configuran. Hay entrecruzamiento porque hay un punto de inflexión que invierte lo real en un sentido comprensible por un mundo de palabras y que, a la inversa, devuelve la significación al señalar respondiendo a lo que es, de algún modo, interpretado. Todo lenguaje tiene en su constitución una ontología y toda realidad su narrativa. En su cruce es necesario, en primer lugar buscar aquello que se recibe como interpretado para arriesgar después una interpretación que, cuando toca la verdad, se vuelve creativa. En la realidad la lectura implica encontrar la narración que constituye la propia identidad. La vida singular permite la universalidad de la lenguaje que edifica una palabra que debe ser constantemente corregido.

El Pensar:

En el quiasmo dibujado parece que hemos olvidado al pensamiento. Sin embargo, ¿Acaso, hemos hecho algo distinto?. El pensar no es solo constructor de una lengua, así como ésta no se reduce a ser sólo expresión del pensamiento. Por otro lado, el pensar no es creador de la cosa, esta no es sólo lo posible de ser pensado. El peligro del pensamiento analítico es conformarse con ser constructor de la palabra olvidando el diálogo con las cosas. Cierta voluntad de dominio habita en toda construcción que el hombre se adueña como propia. El lenguaje y la realidad anteceden siempre a todo pensar. Habitamos la palabra y el mundo de la vida antes de cualquier reflexión. Por esta anticipación la función más originaria y primera del pensamiento es la visión de lo ya presente. Ver significa el acceso del pensar a su máxima pobreza, en este sentido, "querer no querer" es querer no dominar. El pensar juega su posibilidad al limitarse a contemplar la movilidad entre las palabras y las cosas. Ver que supone una constante corrección de la apreciación y un ejercicio de la correcta expresión. De la contemplación emana el nombre que reúne. Reunion que es "logos" y que provoca al pensamiento.

Pero algo siempre sorprende en la figura segura que el pensar elabora. Algo rompe siempre la complacencia e impide la totalización. La visión impone aprehender a dejar ser lo finito en su condición. Finitud que requiere del laborioso tiempo del discurso y de la presencia esquiva, para que se plasme lo presente en la construcción de una forma efímera. Es el pensamiento el que anticipa en formas provisorias lo que permanece en la relatividad de la palabra pronunciada. De esta manera aquello que deseamos permanezca, por algún motivo, en nuestro corazón, es rescatado del olvido

Conclusión: Hacia una Ontología del nombre

Principalmente a partir de Mallarmé se rompe la armonía que sostenía el vínculo entre las palabras y las cosas. (9) Esta ruptura permanece hoy en el seno de nuestra cultura. Inútil es esforzarse para decir algo que inicie un diálogo con aquel que cree lo contrario. Las palabras significan mundos distintos y, sin embargo, vemos y habitamos la misma realidad. Nuestras creencias dominan las interpretaciones que pensamos unívocas y, por eso impiden toda forma dialógica. Purificar nuestras intenciones es clarificar lo que creemos para saber de las segundas intenciones que animan nuestros diálogos, las cuales una vez reconocidas abren el camino para construir el encuentro. Una mirada limpia respecto de las cosas y de las palabras es la actitud primera de un nuevo pensar que busca su "ascenso hacia la pobreza". El nombre, donde el discurso se centra y la realidad se une cordialmente con el hombre, constituye el punto focal de esta ontología. El quiasmo que va de la cosa a la palabra, se centra en la cruz del nombre. Por ser cruz es ápice de dolor y encrucijada donde se cruzan los caminos que transitando curan de la ruptura nihilista que padecemos en nosotros mismos cada vez con mayor violencia. No alcanza ya con apostar al sentido, tampoco con someterse a un puro juego con o sin jugador, debemos, con la mayor simplicidad, volver a ver lo olvidado. La visión de realidad y del lenguaje, de la constante movilidad y del centro nominal, construye un pensar que a través de pactos provisorios convoca acuerdos firmados con el corazón. Un pensar atento a la deconstrucción necesaria de lo propio, implica conjurar la ficción de realidad y arriesgarse al abandono que lo liga con el que nombra. El nombre adquiere su lugar centrando toda palabra que al nombrado se dirige y atendiendo al mundo que se narra en la identidad narrativa de aquel cuyo nombre conozco porque está ligado a mi propio corazón. Es a través de él que el mundo adquiere vida, color y sentido y es a quien, en última instancia, la palabra se dirige. Nombre donde se entrecruzan la palabra y la realidad, nombre que es sustantivo propio y que jerarquiza las cosas según el modo como el corazón edifica el mundo.

Notas

1) Citado por Mujica Hugo, Camino de la Palabra, Ed., Paulinas, Buenos Aires, 1986, pág. 120.
(2) La prueba anselmiana de la existencia de Dios intenta con su discurso llevar al lector a probar esa dulzura confiando en su Palabra: "Pedid y recibiréis para que vuestro gozo sea pleno". Esta cita bíblica dirige al insensato hacia la persona del elegido.
(3) cf. Carta de don Guigo el cartujo al hermano Gervacio sobre la vida contemplativa.
(4) cf. San Anselmo, De Veritate, cap. II. L'oeuvre de S.Anselme de Cantorbery, Cerf, Paris 1986, T.II, pp. 132-138.
(5) J. Greisch, "LA PAROLE HEUREUSE, Martín Heidegger entre les choses et les mots", Ed.Beauchesne, Paris, p.237.
(6) cf. Heidegger, Carta sobre el humanismo, Ed. Taurus, Madrid 1966, p. 24.
(7) Jean-François Mattei, "La Métaphysique a la limite, cinq études sur Heidegger", "Le chiasme Heideggérien", Presses Universitaires de France, Paris, 1983, p.51
(8) Debo estas reflexiones a un libro de San Anselmo llamado De grammatico, el cual en sus tres capítulos finales dibuja el quiasmo entre las palabras y las cosas. Es también un texto decisivo para entender su célebre "argumento ontológico" de la existencia de Dios. Lo escribe después del Proslogion y la disputa con Gaunilo por esa argumentación asumiendo, por primera vez, la forma de diálogo entre sus escritos. Por eso es también un texto eminentemente pedagógico. cf. L'oeuvre de S.Anselme de Cantorbery, Cerf, Paris 1986, T.II.
(9) Cf. Steiner George, Presencias Reales, Ed. Destino, Barcelona, 1993, pág. 120

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Masdar - Una ciudad ecológica en medio del desierto

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por MÓNICA G. PRIETO desde Beirut


La federación de sultanatos que nada —en sentido figurado— en petróleo, está decidida a dar lecciones de ecologismo. En cierta medida, la idea resulta paradójica dado que parte de los ingresos millonarios que le reporta la exportación de hidrocarburos ha sido invertida en proyectos tan amenazadores para el medio ambiente como pistas de patinaje o bares construidos de hielo en medio del desierto, pero el aplauso de las asociaciones ecologistas hace que haya que tomarse en serio la construcción de la primera ciudad ecológica de Oriente Próximo.

La idea es impecable: crear una municipalidad que reduzca al mínimo la emisión de CO2 y el consumo de energía, agua y tierra, que use sólo energías renovables y albergue un centro académico que sea una referencia mundial en lo que a las energías limpias se refiere.
Se trata de Masdar y cuando su construcción finalice, en principio en 2009, podrá acoger en sus seis kilómetros cuadrados a 50.000 personas comprometidas con el medio ambiente que tendrán que renunciar para siempre a utilizar el coche.

Masdar comenzó a ser levantada en 2006 en medio del desierto, a pocos kilómetros del aeropuerto de Abu Dhabi, según el diseño de la empresa británica Foster y Socios. La empresa constructora, Abu Dhabi Future Energy Company, empezó erigiendo un enorme muro destinado a minimizar el viento abrasador y las tormentas de arena propias de la región y de paso disminuir el ruido del cercano aeródromo.

La considerable inversión económica, de 22.000 millones de dólares (15.000 millones de euros), debe traducirse en una mini ciudad alimentada por completo por energía solar, donde los residentes se desplazarán en vagones sobre carriles magnéticos y las calles —todas peatonales— estarán cubiertas con paneles fotovoltáicos destinados tanto a generar sombra —imprescindible para pasear en Abu Dhabi— como a recoger energía 'verde', la única que abastecerá la villa.

El agua fluirá gracias a una planta desalinizadora también alimentada por energía solar que convertirá en potable del agua de mar. Según las estimaciones de los creadores del proyecto, dicha planta sólo requerirá un cuarto de la energía requerida para una comunidad de su tamaño, y las necesidades en cuanto a recursos acuíferos se refiere han sido disminuidas al 60%.

Los alimentos frescos provendrán de invernaderos y granjas cercanas, de forma que deban ser refrigerados lo mínimo imprescindible. Los desperdicios serán reciclados, muchos de ellos convertidos en abono para los cultivos ecológicos, y las construcciones serán edificadas al más puro estilo árabe en cuanto al sistema natural de ventilación se refiere -a base de huecos en los muros-, una tradición que aún puede verse en muchas casas de la región. Eso, al menos en teoría, sustituirá los altamente contaminantes aires acondicionados.

Pero antes que la ciudad será construido el Centro Masdar, en asociación con el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), destinado a convertirse en un foro de académicos e investigadores donde desarrollar tecnologías destinadas a sacar el máximo rendimiento de las energías limpias. El pasado enero, las autoridades de Abu Dhabi ya anunciaron una inversión de 15.000 millones de dólares a cinco años para perfeccionar tecnologías que aprovechen las energías verdes, calificándolo del "más ambicioso proyecto de sostenibilidad jamás lanzado por un Gobierno".

Pese a las dudas razonables sobre el proyecto —sobre todo dado que Emiratos tiene un alto índice de emisión de carbono a la atmósfera, y por los antecedentes fallidos de proyectos similares desarrollados en EEUU y China— la idea cuenta con el apoyo de la asociación ecologista World Wildlife Fund (WWF), que confía en que una supervisión independiente del funcionamiento de Masdar garantice su fiabilidad y sobre todo su carácter intrínsecamente ecologista.

Fuente: elmundo.es 18/2/08.-

Mas información en http://www.masdaruae.com/

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El significado de educar en un mundo sin referencias

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Por Philippe Meirieu
Pedagogo, Profesor en la Unversidad de Lyon


La reflexión que deseo presentarles es tanto la del investigador en el campo de las ciencias de la educación, como la del profesor y la del ciudadano y la del padre de familia también. Es entonces una reflexión general sobre la educación, sobre la situación educativa de la modernidad; es una reflexión que pretende encarar con fuerza los problemas con los que nos encontramos cotidianamente, que no desprecia ninguna de las dificultades con las que se topa cada educador en su día a día y que sin embargo no hace ningún impasse con la reflexión filosófica.
Vivimos, aunque sea una banalidad decirlo hoy, en un periodo de crisis en materia educativa. En una crisis que se desarrolla ya desde hace unos cuantos años, ya que desde 1991, en una hermosa novela de Rosenbaum, un famoso novelista norteamericano contemporáneo, escribe:
“Todos hemos perdido a nuestros hijos, a nuestros chicos, para nosotros es como si todos los chicos de América hubieran muerto. Véanlos violentos en las calles, comatosos en los centros comerciales, hipnotizados delante de la TV. En el correr de mi existencia si algo ha pasado de terrible es que nos han secuestrado a nuestros hijos. Yo ignoro cuáles son las causas y cuáles son los efectos, pero los chicos han desaparecido, eso yo lo sé, y lo mejor que podamos hacer por ellos y por nosotros es morirnos de rabia con aquellos que los han tomado, aun cuando no sepamos a que se parecerá todo esto cuando el humo vaya disipándose.”
Sabemos que esa rabia para lo mejor y para lo peor engendra un porvenir y el autor termina diciendo “las víctimas son aquellos que han renunciado al porvenir”.
Renunciar al porvenir es, sin embargo, la tentación de la modernidad, la de instalarse en el presente, en la inmediatez, en el de todo y rápido, en el “nuestros deseos son órdenes”, en la organización del mundo en el corto plazo, sin un relato del día siguiente, sin un futuro posible y es esta reinvención del futuro, esa capacidad para recrear nuestro futuro, esa capacidad para recrear juntos un futuro, para darle a los chicos de hoy la posibilidad de pensar un futuro y de pensar un futuro distinto al de hoy, un futuro de no esté determinado de antemano, un futuro que no sea un destino. Esa es la ambición de todo educador. No podemos renunciar al porvenir, no tenemos derecho a hacerlo y no es esa una de las menores paradojas de la educación, el hecho de que la presencia de los chicos nos obligue a levantar cabeza. La existencia misma de chicos educados nos impone abandonar esa única obsesión por el presente e imaginar un mundo para ellos, imaginar que ellos podrán imaginar el mundo. Los chicos en ese aspecto nos brindan más servicios que aquellos que nosotros les dispensamos, porque ellos nos imponen el mundo y al respecto el educador es el que porque mira al niño, mira hacia el futuro. Es lo que el filósofo Jonas llama “el principio de responsabilidad”: somos responsables del futuro primero y solo el hombre puede ser responsable de aquello que no existe y puede hacer existir aquello que todavía no existe. Maria Montessori, la gran pedagoga, decía “el hombre degeneraría sin este niño que lo ayuda a elevarse, el hombre ayuda al niño a elevarse porque el hombre educa y eleva al niño”.
Les voy a presentar entonces, tres series de reflexiones en torno a la temática de educar en tiempos de crisis. Voy a recordar algunos de los elementos que constituyen la crisis de la educación, luego evocaré la necesidad de volver a los fundamentales educativos antes de situar algunas referencias y algunas perspectivas.
La crisis de la educación es una realidad que está ligada, en cierto sentido, al surgimiento de la democracia. Nunca hay crisis de la educación en sociedades totalitarias, no hay crisis de educación en las sociedades teocráticas ni en la sociedad dictatorial; la crisis es el reverso del vacío que instalamos en el corazón mismo de la sociedad. La democracia afirma que el lugar del poder esta intrínsecamente vacío, nadie en sí está habilitado a ocupar ese lugar de poder, ni el intelectual, ni el hombre de dios, ni el hombre providencial: el lugar del poder está vacío y debe seguir quedando vacío y solo puede ser ocupado provisoriamente por hombres que acepten ser los mandantes de aquellos que les confían provisoriamente el poder. Entonces tenemos que alegrarnos de la crisis de la educación, en la Unión Soviética de los años 50 no había ninguna crisis de la educación, en el Irán del ayatolá Jomeini, en todos los países que están en manos de una dictadura no hay reflexión educativa. La crisis de la educación es el precio que pagan las democracias por la incertidumbre que asumen, en términos de poder político, moral y social. Cuando una democracia afirma que no hay poderes en sí y que son los hombres quienes asumen el poder, no puede entonces imponer a la educación una dirección única, una trayectoria que sea la misma para todos. En la dictadura los padres que no educan a sus chicos correctamente son considerados disidentes y, en las sociedades totalitarias, incluso se les retiran sus hijos, ya que la educación está considerada como un objetivo común, cosificado, indiscutible e indiscutido. Entonces, en cierta forma, no solamente hay que aceptar sino también reivindicar que hay y que haya crisis de la educación. Eso quiere decir que nadie detenta la verdad educativa, que nadie sabe ni puede imponer en lugar nuestro aquello en que debemos educar a nuestros hijos y lo que tenemos que hacer de y con nuestros hijos. La cuestión de la crisis de la educación está fundamentalmente ligada a nuestra visión democrática. En algunos momentos, incluso preferimos volver a las certezas del pasado, porque tenemos que asumir, como lo dice Milan Kundera, “la insoportable levedad del ser”.
Esta crisis de la educación se ve reforzada por algunos fenómenos sociológicos, en particular, la desligazón entre generaciones. Podemos decir que vivimos una formidable aceleración de la historia que hace que la transmisión que tradicionalmente se efectuaba por una superposición de generaciones ya no pueda efectuarse por medio de esta superposición. Con lo cual las generaciones se separan cada vez más una de otras y lo que separa hoy en día, en occidente, a los padres de 40 años con respecto a un chico de 15, una generación, es eso que separaba a esa generación de 7 generaciones, hace un siglo. Pasan más cosas en 25 años que las que pasaron en 7 generaciones a lo largo de un siglo. Esto trae aparejada la aparición de problemas totalmente novedosos, para los cuales en nuestra propia historia no tenemos solución. Los padres están totalmente carenciados porque no pueden usar con sus hijos los métodos que sus propios padres utilizaron con ellos. Ningún padre puede hoy en día buscar en sus recuerdos para preguntarse a qué edad hay que comprarle a un chico un celular, evidentemente en aquella época la cuestión esta no se planteaba. Esta aceleración de la historia, de la aparición de nuevas tecnologías, nos pone ante problemas inéditos para los cuales no hay ningún catecismo escrito y tenemos que intentar soluciones para esos problemas inéditos. Es por eso que la propia parentalidad plantea problemas en la medida en que precisamente los padres de hoy no tiene escrito su oficio en ninguna parte y tampoco tienen soluciones por ningún lado para los problemas que les plantean sus propios hijos. Y a esto debe agregarse además un medio ambiente mediático y comercial que exaspera el infantilismo en la propia sociedad. La publicidad, el conjunto de los medios de comunicación, reducen al individuo a la condición de consumidor y el consumidor es aquel que está en estado de regresión infantil. El motor de la economía es el capricho, es la pulsión de compra, como dicen los psicoanalistas. El motor de nuestras sociedades es justamente eso, de las cuales el educador debe liberar al chico. Vivimos en un mundo que constantemente dice a todos “tus deseos son órdenes”. Mientras que nosotros tenemos que enseñarle al chico que sus deseos no son órdenes, los adultos somos constantemente solicitados/ requeridos para regresar a nuestra propia infantilización para comprar por ejemplo montones de cosas que no necesitamos para nada, pero que simplemente son el objeto de nuestros caprichos, para tomar decisiones rápidas, muy rápidas, mientras que tendríamos necesidad de tiempo y de serenidad para reflexionar.
Lo que hoy hace difícil la educación, es que está a contracorriente de lo que es el carburante económico de la sociedad, del consumo individual, la pulsión inmediata y la satisfacción de todos nuestros deseos. Respecto a ello, me parece importante volver a eso que yo llamo los fundamentos educativos. Entre esos fundamentos voy a citar brevemente algunos: el nacimiento, por supuesto, “el hombre –dice Hannah Arendt– es un ser para el nacimiento, “el nacimiento es la continuidad del mundo”; el nacimiento es también para cada uno de nosotros un arranque permanente y continuo de la nostalgia de una felicidad solitaria y prenatal. Tenemos que hacer nuestro duelo, siempre, constantemente, de la satisfacción de todos nuestros deseos y todas nuestras pulsiones y este duelo no termina nunca y en este punto nacemos y renacemos a cada momento hasta el momento final, hasta el momento de nuestra muerte. El nacimiento en realidad es el surgimiento del sujeto, de un sujeto capaz de dotarse de proyectos y por tanto de proyectarse en el porvenir, de hacer elecciones, de tomar decisiones, de eliminar, de descartar, de dejar de lado y de darse prioridades, y la prioridad, por supuesto, es salir de lo que los psicólogos llaman el egocentrismo inicial, el egocentrismo del niño rey. Todo niño que llega al mundo y que ha sido deseado es un niño rey. Tiene a los adultos a criterio suyo, porque los chicos saben que lo primero que quieren los adultos es ser amados y amarnos, que haríamos todo por tener el amor de nuestros hijos y que eso que se denomina el círculo de familia es siempre un círculo amenazado porque cada uno, en el seno de una familia así sea la más unida, quiere de todas maneras ser querido por el chico más de lo que el chico quiere a otro, aunque la familia sea la más solidaria. Siempre estamos ahí tratando de tener la atención del chico, de que nos sonría, de reivindicarnos con su amor y el chico sabe que tiene un poder terrible y sabe que si distribuye su sonrisa y los besos que nos da y hasta nos da las gracias, sabiendo que es él quien tiene todo el poder sobre nosotros (a pesar de que nosotros pensemos que tenemos todo el poder sobre él), él podrá hacer lo que quiera con nosotros, porque basta con hacernos pensar que él no nos quiere para que caigamos deshechos. Ese niño rey, que por definición es un tirano, vive la totalidad del mundo de acuerdo a su propia subjetividad, es un brujo, es un mago, no es por casualidad que en los cuentos para los chicos el brujo y el mago tengan un lugar tan especial, hasta en Harry Potter.
El niño siempre es un brujo que piensa que le basta con imaginar muy fuerte unos bombones delante de él para que los bombones aparezcan, de a poco va a tener que ir comprendiendo que su deseo no hace la ley, que su deseo choca con la existencia de los demás y va a tener que aceptar salir de su omnipotencia. Es difícil y doloroso salir de la omnipotencia, sobre todo cuando uno vive en un mondo que además nos invita a la omnipotencia todo el tiempo, y nos distribuye objetos que son objetos de omnipotencia como el control remoto, por ejemplo, que es por excelencia el objeto de la omnipotencia ya que en décimas de segundo uno puede optar por el mundo que quiere ver. Para emplear una metáfora de la teoría psicoanalítica, podríamos decir que el control remoto es un falo de alta tecnología, en todo caso es un instrumento de alta tecnología. Y vemos las consecuencias pedagógicas en las clases mismas: en los países desarrollados los chicos llegan a clase con un control remoto insertado en la cabeza y lamentan profundamente no poder hacer zapping en clase. Ahí están obligados a quedarse en el mismo canal, y como el docente no puede rivalizar con la televisión, viven esa situación como una profunda frustración. Ahora bien, el crecer es aceptar que el mundo existe por fuera de nosotros, que no somos omnipotentes, que el mundo nos ofrece resistencia y que no depende de nuestra propia voluntad, y que debemos renunciar a interpretarlo todo.
En una clase, el chico generalmente piensa que si la maestra lo mira es porque lo está espiando y si no lo mira es porque no lo quiere, él piensa eso porque no puede imaginar que si la maestra no lo mira es simplemente porque está haciendo otra cosa, está convencido de que todo lo que pasa está destinado a él y poco a poco va a tener que ir aprendiendo que todo no puede ser interpretado, que las cosas son y están fuera de él y que no siempre están en contra de él, que el niño no siempre está en el centro del mundo.
En una hermosa novela de otro autor americano, hay un hermoso diálogo entre una madre y su hijo. Ellos están en la orilla del río y ven pescaditos y el chico está un poco nervioso y le pregunta a la madre y le pregunta: “¿los pescados nos comerían si estuviéramos muertos?” Y la mamá responde: “me imagino, bajo el agua los muertos se ponen blanditos y no sirven para nada, pero recordá una cosa, ellos no lo hacen por maldad, son así, nada más.” Es muy importante –agrega la madre- “conocer las cosas como son, no como quiero que sean ni como querría que fueran, ni una cosa ni la otra, como son. Tenés que descubrir que el mundo no está pensando en vos, que no hace nada esperando hacerte mal, aun cuando haya gente que lo piense, como pasa con los chicos. El mundo tampoco intenta hacerte el gusto, el mundo está ahí y vos tenés que arreglarte con eso.”
Este es un aprendizaje muy difícil para los chicos: el aprendizaje de la alteridad. El aprendizaje del rostro del otro, como dice Manuel Levinas, aparece progresivamente como una interpelación a la vez imperativa y misteriosa porque jamás sé quien es y la conciencia del otro me escapa radicalmente. Y el chico tiene que aprender progresivamente a entrar en relación con el otro, a colaborar, a reconocerlo como su semejante pero también como un ser distinto. Allí hay algo muy complicado para los chicos, el otro le da miedo, lo pone nervioso, lo inquieta y Levinas dice que en la presencia del otro hay como un llamado a la identidad, porque su existencia misma me obliga a salir de mi propia identidad, a escuchar otra cosa. Y ahí hay todo un trabajo permanente de aceptación de la alteridad que es consustancial a la educación. Encontramos en un pensador alemán, Georg Gadamer, esta fórmula que me parece muy justa y muy bien escrita en cuanto al imperativo educativo. Él dice que verdaderamente es una tarea gigantesca que es asignada a cada hombre en todo momento: se trata de tener bajo control esas prevenciones llenas de esperanza, de interés, de manera tal que el otro no se vuelva invisible, que no permanezca invisible. Él dice además algo que a mí me parece importantísimo para nosotros los educadores y es que le pueda dar razón al otro, que uno puede estar equivocado respecto de sí mismo y equivocado respecto de sus propios intereses y es una cosa que no es fácil de entender pero que es absolutamente necesaria. Y esto me lleva a una idea: que la educación es aprendizaje para la renuncia a la omnipotencia. El niño cree que su deseo es ley, no soporta que su deseo pueda verse trabado, siempre está a punto de su pasaje al acto; este niño, que yo llamo el “niño bólido” en mi trabajo, es el chico que no se queda nunca en el mismo lugar; “es como un resorte continuo” nos dicen los maestros, no le interesa nada, se levanta continuamente y si tiene ganas de tomar agua va y toma agua, si le molesta otro chico va y lo toma de los pelos, siempre está en el pasaje al acto, siempre en la inmediatez. No ha construido este espacio interno entre el pasaje y el acto. Ningún deseo está prohibido, aún el deseo de matar; sabemos desde Freud que aquel que no desea matar a alguien es porque tiene un electroencefalograma chato, que lo que está prohibido no es desear matar a alguien sino hacerlo, porque entre el deseo y el acto hay una caja negra que unos la llaman conciencia, otros le dicen alma, otros razón. No importa como la llamen, para el educador es simplemente el aplazamiento del acto. Aplazar el pasaje al acto, aceptarlo para tomarse el tiempo de analizar, de encarar las consecuencias de los actos. Un pedagogo que me gusta mucho que se llama Janusz Korczac, un pedagogo polaco que murió en Treblinka en el año 1942, había creado en Varsovia orfelinatos para chicos de padres deportados, y en esas instituciones donde había mucha violencia y los chicos se peleaban todo el tiempo, él intentó una cantidad de métodos para que dejaran de pelearse: dijo que los iba a castigar, que los iba a dejar sin comer, que los iba a golpear. Nada de eso funcionó, la violencia era más fuerte. Un día se le ocurrió algo extraordinario, dijo: “a partir de hoy cualquiera puede agarrar a golpes a cualquiera con la condición de que lo prevenga por escrito 24 horas antes”, e instaló la caja de peleas que era como un buzón donde los chicos escribían “quiero agarrarte a golpes mañana”, ese buzón se vaciaba y se volvía a llenar y los chicos contestaban “¿por qué me querés pegar? Y eso Korczac se lo impuso a chicos más chiquitos que no sabían leer ni escribir y que tenían que encontrar a alguien que les escribiera esa carta o descifrara lo que otros habían intentado escribir. Cuando el pedagogo inventa esta caja de peleas inventa, a la vez, la educación y la democracia y sobre todo muestra que el desarrollo psicológico y ciudadano es el mismo. Hay una perfecta simetría entre acceder al estado adulto y acceder al estado ciudadano. La modernidad descubre esto: descubre que el ciudadano es precisamente aquel que renuncia a lo infantil, es aquel que sabe tomarse el tiempo de examinar las consecuencias de sus actos, que no está en la inmediatez, que está en el tiempo de la reflexión y esto es lo que me hace decir que toda educación es una educación para el aplazamiento, no es una educación para la frustración. Como decía Freud, yo no creo que la cuestión pase por decirle al chico que trate de renunciar a sus deseos, sino que hay que examinar sus deseos, pasarlos por un tamiz, por el tamiz de su conciencia, anticipar las consecuencias de sus actos y examinar, mas allá de su interés individual, el interés colectivo. Por eso es que la educación y la democracia se inscriben en el mismo movimiento: es la renuncia al narcisismo. Educar a un chico es ayudarlo a renunciar a su narcisismo y educarnos como pueblo democrático es educarnos para renunciar cada uno de nosotros a nuestros intereses individuales, para reflexionar acerca de lo que podría ser el bien común y el interés colectivo. En una democracia la escuela no es otra cosa que el lugar de proyección posible del aprendizaje de la democracia, justamente. Es ese lugar en el cual se rehace la experiencia fundadora que describe Marcel Mauss en la conclusión de su ensayo sobre el don, cuando el autor evoca a los caballeros de la Mesa Redonda y evoca ese acto fundante que consiste en colocar la lanza a la entrada de la sala diciendo “oh, tú que entras aquí, renuncias a tu violencia”: entras en un espacio en donde está la meditación, la reflexión, y en donde todo esto lo hace la ley y no tu espada. La escuela podría ser ese lugar, podría ser ese lugar en donde todos dejan la espada en la puerta, su espada física pero también su espada mental, la escuela podría ser ese lugar donde la búsqueda de la verdad, de la precisión, del rigor, vaya delante de la ley del más fuerte. Marcel Mauss dice que para empezar fue preciso primero dejar las lanzas; así ocurrió con el clan, las tribus, los pueblos y así será mañana en nuestro mundo considerado civilizado: las naciones y los individuos deben confrontarse sin sacrificarse unos a otros, en un registro que no es el de la violencia. Las crónicas de Arturo cuentan de qué manera el rey Arturo, con la ayuda de un carpintero, inventó esa maravilla del patio milagroso en torno del cual los caballeros ya no se batieron más.
Para nosotros, educadores, nuestra misión hoy es refabricar la mesa redonda, es crear espacios donde los seres puedan comunicarse sin pelear y en eso hay algo fundamental que me parece ser el gran desafío de la modernidad. En las sociedades tradicionales podía esperarse que la gente dejara de pelearse o bien por el miedo al castigo, a la sanción o porque estaban bajo influencia de una ideología única. En una democracia que acepta la diversidad, que acepta la pluralidad para que la gente no se enfrente, va a tener que aprender primero a encontrarse, y no como en las sociedades tradicionales que funcionaban de manera fusional, como una identificación clánica. Cuando aceptamos la diversidad, el encuentro y la creación de la posibilidad del encuentro hacen al fundamento mismo de la sociedad, solo hay sociedad en torno de la mesa redonda o bajo la influencia de un jefe, pero como queremos democracia tenemos que construir esas mesas redondas. Hemos construido eso que se llaman las grandes instituciones del Estado, el parlamento, etc., etc., que funcionan más o menos bien pero que funcionarán mejor si justamente construimos a todos los niveles y desde la infancia mesas redondas en donde los seres puedan encontrarse.
Como tercera y última serie a partir de este momento, ¿qué referencias podemos darnos, mas concretamente para la educación?. Cinco referencias rápidas: Nacer al mundo, nacer a la ley, nacer a lo posible, nacer a la voluntad, nacer a lo político.
Nacer al mundo es difícil porque para el niño el mundo no existe: el mundo es la TV. La ficción y la realidad se mezclan constantemente: ¿dónde está la realidad?, ¿dónde está la ficción? En cierta forma hoy existir es salir en TV, el que no aparece en TV no existe y el chico sabe de esa idea. El mundo ya no es mundo, es lo que la TV muestra del mundo y lo que la TV no puede mostrar, no existe. Lo que no es televisado ni televisable es negado en su existencia. El ejercicio de la razón no es demasiado televisable, es mucho menos televisable, es mucho menos espectacular que muchos otros acontecimientos. Y llegamos a la idea que lo que no es demasiado espectacular no tiene derecho a existir. La meditación no es espectacular, sin embargo ¿puede tener derecho a la existencia? Tenemos que acompañar al chico en la idea de que Superman no va a llegar a ultimo momento para salvar al mundo, que eso es ficción. Que en la realidad Bruce Willis no existe, es una creación, es ficción. Tenemos que salir de lo imaginario para no confundir al mundo con una película o un juguete. Uno de mis libros lo titulé “El mundo no es un juguete” y lo llame así porque salió algunos meses después de iniciada la guerra de Irak y después de la caída de los norteamericanos en Afganistán. Me había impactado ver a los generales del Pentágono comandar aviones sin pilotos y lanzar bombas a distancia sobre blancos virtuales, como si no hubiera ninguna población ahí y como si se tratara simplemente de un juego electrónico. Para los políticos el mundo se había convertido en una gigantesca Playstation manejada desde el Pentágono, y esa transformación del mundo en juguete, a través de los adultos mismos, por ellos mismos, es evidentemente el anverso de lo que le tenemos que enseñar a los chicos. Les tenemos que enseñar que tiene derecho a romper ese castillo que ha hecho con sus cubos porque la característica del juego es justamente la reversibilidad: uno puede romper su castillo porque puede volver a reconstruirlo y no hay daño ahí. Pero en la realidad, cuando uno destruye el bien común está dañando la posición colectiva y se le crea una herida a la colectividad. El chico sabe bastante rápido que le puede sacar los ojos a la muñeca pero no a su hermanita, que hay una diferencia fundamental entre la muñeca y la hermanita. El problema hoy es que para muchos chicos el mundo entero se transforma en un juguete y vemos a chicos jugar con el cuerpo de los demás sin imaginar que ese cuerpo está habitado por alguien, así como los generales lanzan bombas a los países sin imaginar que esos países están habitados por gente. La capacidad de comprender que la acción humana no es un juego porque está inscripta en una historia irreversible, porque en la realidad las heridas aun cuando se cierren no se olvidan nunca y no se le puede hacer mal a nadie impunemente, implica un aprendizaje muy complejo para el chico. Para conocer el mundo hace falta salir de la relación dual de conflictos y deseos, hay que introducir eso que denominamos el tercero mediador, hay que hacer juntos. Creo que lo esencial de una educación democrática consiste en aprender a hacer en conjunto. Hacer junto con los otros para descubrir que nuestro deseo no es omnipotente, que la autoridad verdadera no es la competencia. Creo que la democracia debe insuflar el deseo de hacer cosas en conjunto, tiene que ayudar a todas las iniciativas donde haya individuos que se pongan juntos en un proyecto y aprendan a trabajar y a realizar cosas juntos, porque actuar y hacer en conjunto permite ponerse a la escucha, construir una autoridad que encarna al mundo y que ya no encarna en capricho de uno: es en ese hacer juntos que superamos el capricho. Por supuesto, hay que acompañar a los chicos en ese hacer juntos porque es muy difícil, impone renuncia, disciplina y una gestión de la temporalidad, pero todo esto es lo que permite salirse de la omnipotencia y llegar al mundo: esto es lo que abre las puertas al mundo.
Un pedagogo que me gusta mucho, les suele decirle a los educadores “tenés que saber lo que querés, si lo que querés es hacerte amar llevale bombones. Pero el día que llegues con las manos vacías te van a tratar de lo peor. Si verdaderamente querés hacer tu trabajo de educador, llevale una cuerda para que tiren de ella”. Estamos hablando de 1945, hoy podríamos decirle llevales cosas para hacer, proponeles que hagan cosas en vez de intentar satisfacer constantemente el deseo de ellos, después vendrá el amor y ahí no está tu recompensa. Yo soy muy sensible a esta idea, el chico necesita ser útil como el adulto. El mismo pedagogo cuenta una historia de un chico con grandes dificultades, que estaba al borde del suicidio, que viene a verlo y le dice “hacé algo por mí, te pido que hagas algo por mí” y él le responde “no puedo hacer nada por vos, nada. Pero vos si podés hacer algo por mí, podés ayudarme” y lo empleó al chico en su asociación y se convirtió en el brazo derecho de este hombre. Él se negó a hacer algo por el chico, por eso yo le pedió que hiciera algo por él, le dio un lugar. En una patria, en una clase, en una sociedad, cuando alguien quiere ocupar todo el lugar es porque no tiene lugar, eso vale para el hermano, para la hermana, para los alumnos, eso es verdad para aquel que ocupa todo el espacio: cuando alguien quiere ocupar todo el espacio es porque no tiene lugar. Darle un lugar en una obra colectiva es permitirle ya no tener más la voluntad de ocupar todo el lugar, también es así como el chico aprende a entrar en la ley, así es como aprende que las reglas no caen del cielo sino que son requeridas por el proyecto que perseguimos en común. El adulto no es la regla, él es quien lleva al chico hacia la regla. Si el adulto es la regla, cuando el adulto se va ya no hay más regla, la regla no puede ser impuesta, ya está construida, y está construida desde el momento en que se descubre que la prohibición autoriza, desde el momento en que se descubre que todas nuestras prohibiciones están hechas para autorizar. La prohibición del incesto autoriza la existencia de la sociedad, la prohibición de hablar todos al mismo tiempo permite expresarse, la prohibición de pasar la luz roja: la prohibición autoriza. La verdadera prohibición es aquella que le permite ver al chico todo eso que la prohibición va a autorizar, y cuando el chico obedece tiene que saber que no es por sumisión sino porque es una promesa de libertad, nacer a la ley es también nacer a lo posible, porque lo que impide la libertad es el encierro y ese encierro es tanto más poderoso cuando es manejado por grupos que ejercen influencia sobre las personas. Uno de los problemas más importantes para las nuevas generaciones no es la desaparición de la autoridad, sino que el ejercicio de la autoridad sobre los jóvenes es hoy mucho más potente, poderoso y tiránico que en el caso de las autoridades tradicionales. Es el ejercicio de la autoridad por estrellas de los medios que imponen su manera de vestir, de hablar, de comportarse; es en el seno de los grupos que la influencia que se ejerce hace que esté prohibido amar algo más que se halle por fuera del grupo, que esté prohibido salir del grupo, que esté prohibido distinguirse del grupo. Y hoy asistimos a un ascenso en las últimas generaciones del fenómeno tribal. El centro de esta tribu, la autoridad que se ejerce sobre cada uno de los miembros, es de enorme fuerza y nuestra responsabilidad de adulto es ayudar al chico a liberarse de esa presión de la norma que se ejerce incluso a través de las marcas de comercio, de la ropa que hace que haya que ser igual a los demás, que haya que ser conforme al prototipo. Eso es algo viscoso para los chicos, eso les impide acceder a nuevas posibilidades, eso los hace sentirse seguro de sí mismo en los proyectos. El chico necesita que el adulto haga una alianza con él para escapar a todas las formas de influencia y de fatalidad. Puedo ayudarte a que seas distinto de lo que te imponen ser y mi rol es abrirte posibles, abrirte posibilidades insospechadas, proponerte objetos culturales que ignorás, proponerte posibilidades profesionales que ni siquiera sospechás, proponerte trayectorias de vida que te permitan dejar de lado todas las fatalidad sociales y económicas y resistirte a todos estos tipos de imperio sobre vos. Esto impone también ayudar al chico a forjarse la voluntad, la libertad solo puede llegar si el chico se pone en juego él mismo, si pone en juego su propia voluntad. Esto supone una verdadera formación de la voluntad, una voluntad que no niega el deseo sino que lo pone a prueba de la ley. Para trabajar la voluntad hay que trabajar siempre la relación entre deseo y ley y el deseo y la ley no pueden articularse más si el niño simboliza ese deseo, si lo representa. Todos tenemos, el niño también, todos tenemos pulsiones arcaicas, todos tenemos corazones pero también tenemos el deseo de apropiarnos del otro, amamos a los demás, y al mismo tiempo amándolos puede que no soportemos quererlos libres, por eso es tan importante el ogro en la mitología. Porque el ogro es aquel que tanto nos quiere que nos come, y nosotros los humanos nunca vamos a resolver la cuestión de saber cómo amar tanto a alguien sin comérnoslo, o cómo que alguien nos ame tanto pero sin que nos coma, cómo amar a alguien sin privarlo de su libertad. Todas estas cuestiones no las ha resulto nadie y lo mejor que hay que pensar es que es mejor que nadie las resuelva, porque no habría más literatura, no habría mas cine, no habría nada más.
La única cuestión que nos ocupa es cómo ser amado por alguien sin correr el riego de que nos coma. El chico tiene ese problema y también tiene miedo de no estar a la altura del deseo de sus padres, tiene miedo a ser abandonado, y lo que tengo que ofrecerle son objetos culturales donde esos miedos, esos deseos, encuentren formas psicológicamente manipulables. Eso es la simbolización, es la capacidad de un objeto cultural de nombrar las propias fuerzas internas, esas contradicciones, esas tensiones; es nombrar todo eso para poder manipularlo: o manipulamos nuestras pulsiones o son ellas las que nos manipulan. La capacidad de manipular nuestras pulsiones pasa por representaciones simbólicas, sobre todo a través de los cuentos, los mitos. En nuestras sociedades desarrolladas hay un déficit de lo simbólico muy fuerte, este déficit deja la puerta abierta al uso mercantil del símbolo. Cuando no hay más cuentos está Walt Disney, cuando ya no hay mitología esta Hollywood. No todo es malo, cuando hace algo como la Guerra de las Galaxias es porque encuentra los fundamentos de la mitología, pero esto tiene que alertarnos sobre la necesidad, en una sociedad laica, de no abandonar la forma de expresión cultural que permite a los chicos pensar la propia historia. El hombre lobo, esta persona que de noche se transforma en lobo, el chico necesita hablar de este lobo porque este chico tiene que saber que sus padres pueden amarlo, pero que ese padre y esa madre pueden también ser muy violentos, que pueden transformarse en ese lobo, que todos podemos transformarnos en ese lobo, que todos podemos tener momentos de cólera en los cuales una cantidad de cosas se nos escapa, la violencia se nos escapa. Si el chico no entendió que ese lobo es el hombre que puede transformarse en lobo y luego volver a ser hombre, no va a poder entender por qué su padre que tanto lo quiere un día se va a poner tremendo y va a decir cosas muy feas, cómo un chico puede pensar las contradicciones de comportamiento de su propia familia. Solo puede pensarlas si hay objetos culturales que encarnen esas contradicciones y que le ofrezcan la mediación necesaria para que él pueda, en cierto punto, domar al mundo.
Nosotros somos portadores de cosas espantosas y el chico también es portador de ellas, no podemos hacer como que lo ignoramos. El chico también es un ser violento, pero el objetivo no es prohibirle la violencia sino metabolizar la violencia. La finalidad de la cultura es metabolizar la violencia y a partir de ahí podemos llegar a puntualizar la actividad del niño para progresivamente nacer a lo político.
Lo político es hacer nacer la sociedad, una sociedad que no es una comunidad. En una comunidad vivimos juntos porque compartimos el mismo pasado, los mismos gustos, las mismas elecciones; puede haber una comunidad de pescadores, una comunidad de gente que le gusta leer los primeros escritos de Trotzky, o una comunidad de gente que le gusta el rap. Una sociedad es un conjunto de comunidades que acepta que existen leyes que trascienden su pertenencia comunitaria. A tal título la escuela no es una comunidad, es una sociedad que enseña que más allá de las comunidades existen reglas societales que les permiten coexistir a las comunidades, que les permite a cada uno hacer sus elecciones, tener sus gustos, tener sus propios deseos pero que también permite vivir juntos y darse un marco común. La sociedad impone superar o ir más allá de las individualidades comunes educamos para el bien común, para la polis griega y ahí la educación es educación a lo político. Cuando yo le pido al chico que renuncie a ser el centro del mundo le pido como ciudadano que se inscriba en un colectivo que renuncia a que su comunidad le imponga su ley a lo colectivo. Renunciar a ser el centro del mundo es a la vez la condición para aprender, aprender una lengua extranjera, aprender historia, geografía, matemática, pero también es la condición para vivir en la sociedad democrática. Por eso el aprendizaje de saberes es condición para la ciudadanía, no son dos cosas diferentes, es lo mismo. El aprendizaje de la alteridad es la renuncia a estar en el centro, es el hecho de hacer existir la democracia reconociendo siempre el espacio vacío del centro. Es un esfuerzo permanente de los hombres mantener ese espacio vacío en el seno de la familia, de la clase, del barrio, de la ciudad, del país, del mundo. Mantener el espacio vacío, diciendo que nadie tiene derecho a instalarse en el centro del mundo: ni el chico en el centro de la familia ni el tirano en el centro de la ciudad. La democracia es eso.
Para decir las cosas rápidas, y ya voy a ir terminando, la educación en lo político proviene en primer lugar del reconocimiento de los demás; pasa simplemente en las formas ritualizadas del saludo: el saludo implica decir te reconozco. Esto también inicia el aprendizaje del respeto por el otro, no vivirlo al otro como un peligro sino como un ser a la vez semejante y distinto. Aquí tocamos realmente el corazón de una educación para el futuro, de una educación que permita a cada cual existir mas allá de una relación de poder. En cierta manera lo que hay de formidable hoy es que vivimos la muerte de los dioses. Vivimos la muerte de los ídolos y estamos en los inicios de la invención de algo que es la posibilidad de un mundo fundado en la cooperación, en la solidaridad, en la confrontación y no en la adoración de ídolos. Por eso es que no soy nostálgico del pasado. Pienso que hay muy grandes razones para inquietarse por el porvenir, pero también creo que hay muy buenas razones para esperar. El hecho que el cielo esté vacío quizás quiera decir que ha llegado el tiempo de los hombres, el tiempo de que los hombres hagan su ley, que la hagan ellos mismos y les enseñen a sus hijos que son los hombres los que hacen la ley y que la hacen juntos y no por separado.
Dije al principio que había una crisis de autoridad, una crisis de la educación, pero creo que esa crisis es una posibilidad, una posibilidad de fundar una sociedad a la altura del hombre y una posibilidad de crear una educación de individuos que sean ciudadanos libres. Esto es muy difícil, lo es porque siempre hay mucha gente que quiere ocupar el centro y siempre tenemos que hacer extraordinarios esfuerzos de negarnos a confiarle nuestro destino a alguien que se reivindique en la omnipotencia y eso también se lo tenemos que enseñar a nuestros chicos. Podemos hacerlo, podemos enseñárselo en la medida en que pongamos en ejercicio una pedagogía que haga una alianza entre la transmisión y la emancipación, una pedagogía apoyada en un método experimental donde el chico haga hipótesis y las verifique, una pedagogía de la investigación documentaria donde el chico no crea ciegamente en la palabra de nadie y que sí vaya a verificar, vaya a buscar fuentes para seguir buscando la verdad y buscar la verdad por sí mismo
Tenemos la posibilidad de educar a nuestros chicos para que sean buscadores de verdades y no para que queden atónitos ante cualquier ídolo que haya. Pienso que la desaparición de lo que llamamos referencias puede ser una magnífica oportunidad para construir nuevas referencias, nuevas referencias en torno a nuevos valores que quedan por inventar: esa es la razón por la cual en este misterio no tenemos que volvernos siempre hacia el pasado.
Desconfío de aquellos que pretenden que estamos en decadencia, prefiero aquellos y aquellas que nos dicen que podemos construir un porvenir juntos y que nada está jugado definitivamente y que ese porvenir puede ser mejor que el presente y el pasado.
En occidente hoy está muy bien visto estar desesperado, hay como una estética de la desesperación, de la falta de esperaza, y los que no están desesperados pasan por idiotas, pero yo prefiero pasar por idiota porque pienso que en la desesperanza no hay porvenir.
Muchas gracias por haber venido.


Texto completo de la charla abierta realizada el 27/6/2006.-
en el Ministerio de Educación,, Ciencia y Tecnología, Pizzurno 935.
Institutos de Formación Docente

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Luis Alberto Spinetta canta con nosotros

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Muchacha ojos de papel
Almendra






Muchacha ojos de papel,
¿adónde vas? quédate hasta el alba.
Muchacha pequeños pies,
No corras más. quédate hasta el alba.
Sueña un sueño despacito entre mis manos
Hasta que por la ventana suba el sol.
Muchacha piel de rayón,
No corras más. tu tiempo es hoy.
Y no hables más, muchacha
Corazón de tiza.
Cuando todo duerma
Te robare un color.
Y no hables más, muchacha
Corazón de tiza.
Cuando todo duerma
Te robare un color.

Muchacha ojos de papel,
¿adónde vas? quédate hasta el alba.
Muchacha pechos de miel,
No corras más. quedate hasta el alba.
Sueña un poco y yo entretanto construiré
Un castillo con tu vientre hasta que el sol,
Muchacha, te haga reír
Hasta llorar... felicidad.
Y no hables más, muchacha
Corazón de tiza.
Cuando todo duerma
Te robare un color.
Y no hables más, muchacha
Corazón de tiza.
Cuando todo duerma
Te robare un color.

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Nostalgia

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por Enrique Pinti


Quién dijo que la nostalgia es un sentimiento retrógrado que pinta el pasado con colores favorables pero falsos? Debe de haber sido un amargado sin recuerdos queridos, pasados felices, juventud divino tesoro ni ilusiones, que, aunque hayan sido posteriormente frustradas, fueron ilusiones al fin.

Es cierto que la nostalgia puede llevarnos a veces a la melancolía y allí sí puede haber lugar para la tristeza por las cosas perdidas. Pero la nostalgia es otra cosa: tiene algo de rebeldía que la redime de su costado cursi y plañidero. Tiene además el valor agregado del ejercicio de la memoria, tan degradada en estos tiempos. Porque para evocar hay primero que recordar y tratar de reconstruir en nuestro cerebro aquella dicha pasada, aquella inefable sensación de paz, armonía y felicidad plena, y sobre todo los motivos que hicieron de esos momentos algo para salvar del torrente adonde van a parar los recuerdos perdidos por irrelevantes o por demasiado penosos. Así, como quien no quiere la cosa, uno va recuperando sensaciones que en su momento no se valoraron con fuerza y convicción suficientes. A veces nos hacemos trampa y maquillamos el pasado a nuestro antojo, pero por algo bueno será que necesitamos subrayar la felicidad pasada. Quizá para volver a decirnos: ?Fuiste capaz de ser feliz, ¿por qué no podés repetir esa dicha aunque el contexto sea diferente? Y es allí donde brota esa sana rebeldía de querer volver a intentar lo mejor de aquellos momentos?.

Esto nada tiene que ver con la estupidez humana de querer vivir en el pasado, en una especie de museo momificado que sobrevive a fuerza de naftalina y negación. No confundamos la dulce nostalgia por cosas entrañables y espirituales con la añoranza enfermiza por modos y costumbres que no tienen cabida ni sentido en el mundo actual. Sin embargo, esto no debe tampoco llevarse al extremo de ridiculizar o mofarse de aquellos señores que se ponen de pie cuando una mujer llega a una reunión, de esas personas de cualquier condición dentro de la escala social que tratan de usted a los mayores aunque sean de la familia, que besan a padres y abuelos, y que piden permiso para todo y perdón para la más leve falta de cortesía. Esa gente no es nostálgica, ni retrógrada ni pasada de moda (no al menos por esas actitudes): son seres respetuosos con los que da gusto convivir. ¿O acaso no se gasta la misma energía y el mismo tiempo saludando a la gente que nos rodea en nuestra vida que dándoles vuelta la cara y tirando mala vibración a diestra y siniestra?

Tampoco podemos confundir la nostalgia por el tiempo pasado y la juventud perdida con esos patéticos intentos de parecer de quince a los cuarenta, de treinta a los setenta y de cincuenta a los cien. Esos colágenos, siliconas y demás yerbas rejuvenecedoras siempre negados con los consabidos: ?No me hice nada, te juro? un refresco nomás con un maquillaje especial que te nutre la piel, ¿viste? Pero cirugía, nada, che?. Son engañapichangas inocentes, infantiles, y completamente inútiles en el mediano plazo, pues cuando se caen dejan al descubierto una demolición mucho más cruel que la del tiempo. Pero eso sí: saquémonos el sombrero ante aquellos que cuidando su dieta, practicando su gimnasia y queriéndose un poquito saben prolongar naturalmente lo más lindo de la juventud que no es la belleza sino el vigor. Dichosos de aquellos que conservan la mente lúcida para recordar con la precisión que da el rigor y la dulzura que aporta la nostalgia todo lo bueno de un pasado que puede proyectarse a un presente sin cirugías pero con la misma necesidad de luz y armonía de aquella etapa en la que todos los planetas parecían estar de nuestro lado.


Revista La Nación 13/7/2008.-


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¿Hemos transformado el cuerpo humano en un nuevo dios?

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Lo afirma el psicoanalista Eric Laurent


¿Hoy lo que tenemos en común no es el lazo social ni el lazo político ni el religioso, sino nuestro cuerpo, nuestra biología. Hemos transformado el cuerpo humano en un nuevo dios: el cuerpo como última esperanza de definir el bien común. A mí me parece que esto es el prototipo de las falsas creencias?, afirma el reconocido psicoanalista francés Eric Laurent.

Laurent, nacido en París en 1945 y uno de los más destacados discípulos de Jacques Lacan, critica el espíritu cientificista y mecanicista de esta época. ?Ahora que no está más la garantía de Dios hay una garantía en el cuerpo. Este es, supuestamente, el fundamento de una ciencia de la felicidad. Gracias a las nuevas tecnologías, los neurólogos nos ofrecen imágenes en las que podemos ver el centro de la felicidad. Eso es muy fascinante. Sin embargo, las respuestas rápidas que ofrecen las neurociencias a los conflictos psíquicos son falsas?, dijo Laurent, máximo responsable de la Asociación Mundial de Psicoanálisis, durante una entrevista con LA NACION en su última visita a Buenos Aires.

¿En nuestra sociedad existe la idea de que todo puede ser reducido al mundo técnico. Es un protocolo maquinista?, sostuvo. Autor de numerosos libros (12 de los cuales han sido publicados en español), Laurent es profesor de posgrado en el Departamento de Psicoanálisis de la Universidad de París VIII, prestigiosa institución donde dictaron clases intelectuales como Michel Foucault, Gilles Deleuze, Alain Badiou y Lacan.

Amable y efusivo, Laurent opina que un ejemplo del espíritu mecanicista de la época se puede ver en la actuación de Estados Unidos en Irak: "Intentó constituir un Estado democrático, en un laboratorio. Pasó del modelo de laboratorio al país sin pensar en la gente. Esta concepción técnica del mundo no deja de producir catástrofes".

-Usted describe la civilización actual como individualismo de masa. Esta sociedad genera, según sus dichos, excesos y exclusión. ¿Qué respuestas tiene el psicoanálisis para los marginados del sistema?

-Los marginados son sujetos que están excluidos de la relación económica. Los cartoneros, por ejemplo, tratan con los restos que quedan del consumo: ellos mismos se encuentran reducidos a eso. Tratan con lo excluido y son excluidos. El objeto fundamental producido por nuestra civilización es la basura. Y estas personas son, de la misma manera, usadas y rechazadas. Lo que decimos frente a estos modos de expulsión es que los excluidos no lo están en el plano de la lengua. Hablan, son seres humanos, son seres parlantes.

-¿Cómo se los puede recuperar?

-Dándoles la palabra. A pesar de que no tienen poder adquisitivo, tienen el poder de encontrar una solución.

-Esta imposibilidad de acceder al consumo genera violencia. ¿Cree que esta sociedad es más violenta que las anteriores?

-No es que haya más violencia, sino más tecnología de la violencia. Se ha construido una sociedad de vigilancia generalizada; entonces, se genera más violencia, para superar esas defensas. Es una cuestión de tecnología. Nos rodea un mundo tecnológico donde la violencia se vuelve más eficaz en su carácter destructivo. Es una eficacia negativa, es pulsión de muerte, la parte maldita...

-Entre las víctimas de esta violencia, los más débiles son los niños. ¿Dónde quedan ubicados en este escenario?

-Los chicos pueden sentirse abandonados a sí mismos y a su propia violencia. Hay algo vinculado a la condición humana en esta violencia. El hombre es un animal violento. Los niños se sienten abandonados a la violencia que tienen en ellos. Antes se los mandaba a la guerra; ahora se los manda a las escuelas, pero esas escuelas tienen problemas de autoridad. Hay que encontrar nuevos modelos que ayuden a la juventud a atravesar la adolescencia. La culpa es nuestra, no de los niños. No hemos sabido inventar los rituales apropiados que puedan ayudar a un joven violento a encontrar salidas que no sean autodestructivas o destructivas para los demás.

-Por ejemplo

-En el siglo XIX, los ingleses, cuando tuvieron que pasar a la educación de masas, inventaron el deporte de masas, el fútbol. En ese sentido, deberíamos inventar el nuevo deporte del siglo XXI, un nuevo ritual que al mismo tiempo fuera una práctica del cuerpo y que permitiera la socialización.

-Uno de los refugios que parecían irreductibles eran las familias. ¿No lo son ya?

-Hoy tenemos familias recompuestas, monoparentales y de personas sueltas. Tenemos también las familias compuestas por parejas del mismo sexo. Son modos de mantener un deseo de familia. No se puede decir que la familia no es más un objeto de deseo: más bien es un objeto de deseo sobre formas múltiples, que no está regulado por la tradición.

-Y en esas familias, ¿qué lugar ocupa esta figura que siempre fue central para el psicoanálisis, el padre?

-Un cambio de esta época es la desautorización de las prohibiciones. Recuerdo el famoso eslogan de fines de los años 60: "prohibido prohibir". Hoy hay una desautorización de la autoridad, del modelo tradicional de la autoridad. La figura del padre fue trastrocada: hoy su función es cargarse de la culpa de prohibir. Esto lo vemos en la extensión de los trastornos de atención, en las adicciones. Lo que parece estar extendiéndose son las patologías de acciones, no las patologías derivadas de la prohibición.

-¿Cuáles son estas patologías de acciones?

-Vemos cada día más gente desaforada en los shoppings, gente que no puede parar de comprar. Si la felicidad es tener tanto como los demás, hay que endeudarse de manera excesiva para tener más, sin pensar, sin tener en cuenta las consecuencias.

-¿El psicoanálisis está en contra del uso de medicamentos para ciertas patologías?

-El psicoanálisis es un discurso que evoluciona. En el siglo XIX era una práctica que se ejercía en una civilización en la cual no existían los fármacos psiquiátricos. Pero ahora todo el mundo toma fármacos. Por enfermedad, por trastornos, de forma preventiva, por las dudas... Toma medicación que sirve de recreo.

-¿A qué le llama "recreo"?

-A la automedicación, la medicación consumida fuera de una indicación médica precisa. Se utilizan, por ejemplo, remedios que supuestamente están hechos para tratar la disfunción de la erección en el hombre y se los utiliza con la fantasía de mejorar las performances sexuales. Estamos en una civilización en la cual el uso de fármacos está muy presente. El psicoanálisis sólo constata que su discurso opera en una civilización que ha cambiado completamente.

Por Virginia Arce
Para LA NACION
Con la colaboración de Cecilia Diwan

La Nacion 9/7/2008.-


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