Thomas Popkewitz, doctor en Educación

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"Las escuelas se yuxtaponen con muchos otros espacios sociales"


por Inés Dussel y Ana Abramowski


-¿Sobre qué trata su último libro?

-Bueno, uno termina de entender de qué trata su libro después de encontrarse con muchos lectores. Pero digamos que intenta comprender el presente, y la relación entre las ciencias de la educación y la enseñanza, a través de pensar el cosmopolitismo. Cosmopolita es una palabra que ha vuelto a estar de moda, pero cuanto más leo sobre eso me parece todavía más necesario entender sus usos históricos para comprender la escuela moderna. ¿Por qué digo esto? En alguna medida, la escuela moderna está construida sobre los ideales de la Ilustración, que tienen que ver con un individuo que usa la razón y la racionalidad. Entonces, ¿qué trato de hacer? Toda la literatura de hoy está hablando sobre la ciudadanía global, la sociedad global, habla de las cuestiones que parecen trascender a las naciones modernas -gente que respeta la diversidad y a los otros- y es muy importante en eso el uso de la ciencia. Y lo que yo traté de hacer en el libro, en primer lugar, es entender cuáles fueron las grandes innovaciones del pensamiento moderno. Por ejemplo, qué se entiende por razón, y cómo eso configura la construcción de la identidad y las formas de pensarse y referirse sobre uno mismo y sobre los demás (lo que se llama el "yo", el "self"). Durante la colonización, venían los colonizadores y querían ver si los indios tenían razón, si usaban la razón; pero su noción de razón tenía que ver con en qué medida ellos creían o no en Cristo. La noción de razón de la Ilustración es otra: la noción de agency, que tiene que ver con la actividad humana, cómo la gente puede hacer cosas que afecten sus vidas si usa la razón. Cuando se habla del empoderamiento también se usa este tipo de discurso.

En la segunda parte del libro trato de pensar acerca del nuevo cosmopolitismo, lo que yo llamo cosmopolitismo inconcluso. Y en esa sección me interesa ver cómo se construyen los miedos y las esperanzas en estas ideas contemporáneas acerca de las personas. Hay que remarcar que hay ciertas continuidades: todavía estamos interesados en la razón y la racionalidad, en la actividad humana (agencia) y el progreso, y también en el yo en un sentido temporal. Al mismo tiempo, hay discontinuidades: no son las mismas nociones de tiempo, de agencia o de actividad humana que antes. Por ejemplo, uno encuentra en las escuelas y en los chicos distintas nociones de tiempo. Es una idea más variada del tiempo, del tiempo comprimido, del tiempo extendido, distinta a esta idea moderna del tiempo.

-Con relación a la cuestión de la esperanza y el miedo, en la Argentina estamos más acostumbrados, y sobre todo últimamente, a sentir más miedo que esperanza.

-No sé si hay más o menos, pero sobre todo remarcaría que van juntos. Cuando uno habla con maestros, encuentra lo que yo llamo la razón moderna: para expresar algo los docentes tienen que apelar a sus sentimientos, a lo que piensan que es el progreso, pero también a lo que creen que es la degeneración (una idea que fue muy fuerte a fines del siglo XIX y principios del siglo XX). El progreso y la degeneración de la humanidad eran las dos caras de una misma moneda. Y el miedo y la esperanza, también.

-Esto de pensar juntos al miedo y la esperanza permite también poner en relación lo racional con lo irracional.

-Es una observación interesante porque, históricamente, se han tratado de separar estas cosas. En el siglo XIX la gente hablaba del Romanticismo como una reacción contra la Ilustración (la pasión contra la razón), pero en realidad nunca estuvieron separados; quizás institucionalmente fueron movimientos separados pero, tomando la construcción de la razón, son parte del mismo fenómeno. Para mí eso es interesante. Hay una pintura maravillosa -en este momento no recuerdo el nombre del autor- que son dos hombres alemanes vestidos en sus ropas del siglo XIX, muy finas, mirando un paisaje pastoril. Esa imagen podría capturar a esos hombres mirando un valle con todo eso de lo racional y lo irracional al mismo tiempo. Hay otro elemento ahí interesante que es la religión, y no lo digo en términos de la religión institucionalizada sino en términos de las ideas sobre la salvación y la redención que, por ejemplo, están incluso muy presentes dentro de la ciencia, que cree que su cometido es salvar a la humanidad. Por lo general en la Ilustración se separaba la razón de la irracionalidad, pero la razón tenía que ver también con cuestiones morales, con cuestiones acerca de cómo uno piensa y se siente en el mundo, con las emociones, y en ese sentido combinaba lo racional con lo irracional.

-La cuestión de la salvación y la redención están muy presentes en la educación, donde muchas veces se plantea que los docentes deben salvar o redimir a los chicos. ¿Por qué cree que los docentes nos sentimos "llamados" casi religiosamente a "salvar" a los chicos, en especial a los más pobres? ¿Y cuáles son las consecuencias de pensar así?

-Bueno, el elemento de la salvación y la redención están muy presentes desde la formación docente. Hay un informe muy importante en Estados Unidos que se llama "Formación docente. Enseñando por el futuro de Norteamérica". Este informe es de 1996, y hay otro que es del 2004 que se llama "El sueño (norte)americano". En el lenguaje mismo uno se puede dar cuenta de que están tratando de capturar algo de las teorías de la salvación y redención. Dice, por ejemplo, que uno tiene que volver a salvar el alma norteamericana. ¿De qué se trata esa alma? Es el alma de los niños a través del docente. Entonces, la estrategia retórica es decir: tenemos que salvar el alma de los niños porque de esa manera vamos a rescatar el alma de la sociedad. Y después empieza a establecer la manera en que alguien debería vivir; habla sobre el respeto mutuo, sobre la diversidad, sobre el aprendizaje continuo. Esa es la parte esperanzada del discurso, pero pronto el informe empieza a decir quién no tiene eso, o no sabe hacer eso, o no podrá tenerlo: el chico pobre de las grandes ciudades, el chico en desventaja, el chico en riesgo. La retórica afirma "todos los chicos pueden aprender" y allí está la idea de qué es lo que todos deberían ser o cómo deberían conducirse. Pero, al mismo tiempo, también dice quiénes no son de esa manera, y se mencionan algunas cualidades psicológicas: los niños desmotivados, que tienen baja autoestima, familias disfuncionales, madres divorciadas (es interesante notar que no hablan de madres o padres divorciados). Y después se mueve a categorías sociales: el abuso de drogas, las actividades sexuales tempranas o las enfermedades sexuales. Y luego trata cuestiones económicas como la pobreza. Ahí uno puede darse cuenta de cómo empiezan a construir un tipo de persona, qué es la que no encaja o la que no se adecua a este modelo de sociedad, que viene definida por todos esos rasgos (y los rasgos psicológicos de pronto se ven asociados en forma determinista con ciertos grupos sociales).

La ironía es que las ciencias sociales y las educacionales fueron inventadas por reformadores -gente de las ciudades, en general protestantes- y lo que hicieron fue universalizar estas ideas de la integridad moral de ciertos sectores sociales particulares, como una cuestión de salvar a los otros sectores sociales. En distintas sociedades hubo diferentes maneras de hacer esto. En Estados Unidos, todo el mundo tenía que convertirse en un norteamericano. Decían: está bien ser un italoamericano, un judío americano, un asiático americano, pero si se tiene en cuenta cómo está definida y escrita esa palabra, lo que importa es que lo americano esté al final, que es lo que determina. Yo entiendo que en la Argentina fue un poco distinto, pero en Estados Unidos fue un proceso fuerte de norteamericanización, sobre la base de definiciones del "yo", de la persona, de la sociedad, que venían de una minoría blanca y protestante.
Y hoy todavía existe esta discusión, lo que pasa es que hay miedos distintos. Hay miedo a los inmigrantes pero son inmigrantes diferentes a los de principios del siglo XX. Entonces si uno es un inmigrante de Escandinavia o del norte de Europa no hay problema, en realidad casi puede decirse que no es un inmigrante. Pero si viene de la frontera de México, sí es inmigrante; y si usa una gorrita de béisbol y si es negro también hay que tenerle miedo. En cambio, y esto es interesante, es algo de las últimas décadas, si se trata de un negro que se parece a un jugador de básquetbol, está bien. ¿Por qué digo esto? Porque me parece que hay que ser cuidadoso al hablar de la cuestión racial o de las clases sociales, hay que ver cómo se racializan o cómo se convierten en cuestión racial ciertas diferencias. Y cómo la salvación o la redención se aplican desde ciertos grupos (supuestamente en una posición de superioridad) a otros en posiciones inferiores. No se renuncia a la posición de superioridad, y eso es algo que debería revisarse.

-Usted ha dicho que desde la matriz de la escuela moderna se plantea cambiar a los niños para poder cambiar a la sociedad. ¿Cree que todavía estamos tratando de cambiar la sociedad a través de la manera en que educamos a las chicas y a los chicos?

-Hay un presupuesto fuerte en ese planteo: lo que hacen las escuelas es muy importante para la sociedad. Y, en más de un sentido, es difícil decir que las escuelas no son importantes. Las escuelas siguen siendo todavía instituciones centrales en las sociedades pero, en otro sentido, hay muchas otras cosas que son importantes, que intervienen de maneras cada vez más significativas. Por ejemplo, los videojuegos. Hay un autor inglés que se llama Nikolas Rose que está haciendo un trabajo sobre las biotecnologías y lo que le interesa ver es cómo se hace un individuo "a medida" o, dicho de otro modo, cómo la producción de un individuo es cada vez más singular pero programada por la tecnología, la medicina, la psicología, entre otros elementos. La escuela, frente a la determinación genética, por ejemplo, pasa a tener menos importancia. Entonces, todo eso me dice que las escuelas quizás no son lo que antes se pensaba que eran, pero eso no quiere decir que sean irrelevantes. Sobre todo porque en las escuelas hay una cierta producción de la subjetividad, que es muy importante.

Entonces, las escuelas son espacios sociales muy importantes, al mismo tiempo que están superpuestas, conviven, se yuxtaponen con muchos otros espacios sociales de otras características. A mí me parece que si uno entiende los límites también puede pensar en las alternativas que hay para hacer otras cosas. Y en algún sentido, decir esto también implica una teoría del cambio, que es más histórica pero por supuesto que también tiene que ver con el futuro, y también tiene que ver con la idea del amor a los chicos. Es interesante que este mismo sentimiento esté también presente en la manera en que las ciencias de la educación piensan que tienen que cambiar a los niños para un futuro mejor.Volviendo a la pregunta, creo que hay que ser bastante cauto acerca de la afirmación -bastante arrogante en el fondo-, de que hay que cambiar a los niños para cambiar la sociedad. Y también creo que en las instituciones educativas debería haber más humildad.

De la misma manera, creo que los discursos científicos sobre la educación deben ser menos arrogantes y más humildes, sobre todo en relación a su posibilidad de programar el futuro. Es cierto que en algún sentido la sociedad moderna requiere planificación, y cuando los chicos llegan a la escuela se requiere cierta planificación, pero no estoy seguro de que el rol de la investigación tenga que estar tan asociado a eso, o que lo único que pueda o que deba hacer es buscar programar el futuro.

Universalismo y globalización

–En las escuelas hay muchos discursos fatalistas, y tal vez usted pueda ayudarnos a pensar en interrumpir estos discursos fatalistas.

–En realidad, todo mi argumento tiene que ver con interrumpir esos discursos. Las cosas que pensamos que son muy naturales, no son naturales. Una cuestión interesante a interrumpir es la idea de globalización, donde se instalan muchos discursos fatalistas. En el libro me refiero a la cuestión del cosmopolitismo, y ahí es importante decir que uno puede encontrar movimientos similares a la interacción o integración mundial, en la idea de una iglesia universal y en muchas otras cuestiones que eran también discursos globales o universales, desde hace varios siglos o incluso milenios. Habría que distinguir más finamente entre universalismo y globalización, pero hoy parece que el único universalismo posible es la globalización. Hace un siglo y medio, las reformas educativas también eran cuestiones globales; no sé si globales pero sí por lo menos transatlánticas, porque no sucedían solo en Estados Unidos sino también en Europa, y con seguridad en América Latina. Entonces, ante la globalización de hoy la pregunta para mí es: ¿Por qué se la llama globalización? ¿Qué es lo que permite ver, y qué es lo que oscurece pensar sobre las dinámicas de interacción en el mundo en términos de globalización? Porque no es algo nuevo: nuestros ancestros vinieron de distintos lados y fueron a distintos lados, se movieron en el globo, buscaron otros horizontes, con sueños que podían cumplirse en geografías distintas. Hace un tiempo compilé un libro sobre John Dewey y cómo fue leído y traducido en distintos países, y encontré muchos elementos interesantes; a principios de 1900 había gente de Japón, de Turquía, de China, de Colombia, de la Argentina, que lo leía. Estaban las exposiciones universales, todas esas eran cuestiones universales, incluso en ese momento había movimientos que podríamos llamar globales; se tomaban algunas cuestiones y se las adoptaba como propias. Lo interesante es que las ideas de Dewey no fueron tomadas de la misma manera en todos lados. Habría que pensar lo mismo para el momento actual. Si uno puede empezar a pensar las cosas así, la globalización no siempre será un destino fatal sino que podrá ser reapropiada o tomada de distintas maneras.


Thomas Popkewitz es profesor en la Escuela de Educación de la Universidad de Wisconsin, en Madison, Estados Unidos. Hizo su doctorado en Educación en la Universidad de Nueva York y es especialista en teoría del cambio y reforma de los sistemas educativos, formación docente y educación comparada. Ha publicado ocho libros y cientos de artículos en revistas académicas de todo el mundo. A partir de sus investigaciones actuales sobre el cosmopolitismo y los impactos de la globalización en la educación, escribió su último libro, todavía no traducido al español: Cosmopolitanism and the Age of School Reform. Science, Education, and Making Society by Making the Child.


Revista El Monitor Nº 16
Ministerio de Educación


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