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por Raquel Borobia y Filomena Piccolo
Centro Universitario Regional Zona Atlántica - Universidad Nacional del Comahue
1. EL CONTEXTO Y LA SITUACIÓN
La mayoría de los análisis actuales acerca de la situación social coinciden en destacar crisis de valores y ausencia de modelos. En esta sociedad posmoralista, conviven, en el ámbito privado y público, perspectivas antinómicas: por un lado se exalta el vivir el presente, la pasión por el ego y una moral sin obligación ni sanción, en tanto que por el otro surgen cada vez más organizaciones solidarias y proyectos de ayuda comunitaria. La cultura del consumo que también hace un culto de la satisfacción del yo, provoca simultáneamente una mayor preocupación por el cuidado del planeta y la salud del hombre que implica una nueva dimensión de sus obligaciones: su responsabilidad se extiende a cosas extrahumanas, debiendo arbitrar los medios para no poner en peligro la vida futura en su propio habitat. La ética ecológica, la bioética y la ética de la tecnología surgen como respuesta a estas cuestiones.
La situación ha empeorado sensiblemente en las últimas dos décadas en Latinoamérica. La oferta de empleo disminuye día a día y, a raíz de esta realidad, muchos jóvenes advierten la falta de futuro en nuestros países, en los que tampoco se asegura el acceso a la educación y la permanencia en el sistema educativo ni se garantiza poder finalizar, mediante el esfuerzo, una carrera universitaria.
La desesperanza y la imposibilidad de proyección que esto genera provoca un efecto similar a aquel que se observa en los países postindustriales: desencanto, ausencia de sentido y aferramiento al presente.
Por otra parte, el compromiso de las instituciones con los sectores de poder y la pérdida del sentido ético en la praxis político - institucional en una suerte de todo vale sustentan la falta de credibilidad y como resultado último la ausencia de participación.
Es una época de múltiples discursos cuya difusión y generalización potencian los mass media y es en este complejo universo de significaciones en el que la escuela se propone contribuir con la formación ética y ciudadana de los adolescentes. El debate acerca del tratamiento que las instituciones educativas han de dar a estas cuestiones ya está instalado en nuestra sociedad. Respecto de la opción que considera fundamental, dice Carlos Cullen:
En este sentido, es necesario interpretar la demanda social en términos de formación de unapersonalidad moral autónoma, equipada lo suficiente con principios y saberes como para poder hacerse cargo racionalmente de las propias opciones y no quedar a merced de imposiciones heterónomas, de cualquier especie, y dialogante, capaz de saber argumentar con otros sus propias razones, escuchar las diferentes, buscar bases de consensos racionales y proyectos comunes, y respetar, en todos los casos, los principios básicos de una convivencia justa. (l997: 34)
2. LA TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL
Ante ese panorama y estas demandas, consideramos que el punto de partida para trabajar en el ámbito institucional puede ser el enfoque que ofrece la Teoría del Desarrollo Moral.
Algunas teorías consideran que la personalidad moral se forma a partir de la internalización de valores, normas y modelos que son transmitidos al sujeto desde el exterior y a los que este adhiere como forma de socialización, adaptando su conducta a las expectativas de cada rol, con el fin de obtener la aprobación de los demás. El valor actúa como base de la autocensura para evitar la consecuencia.
Otras teorías postulan que la personalidad moral se desarrolla en un proceso de autoconstrucción por parte del sujeto, proceso en el que interviene tanto su desarrollo cognitivo como la interacción con otros sujetos. Esta posición parte de una teoría del aprendizaje de tipo constructivista, como la de Piaget, según la cual el conocimiento es el resultado de procesos de construcción de estructuras, mediante los que se reorganiza el sistema cognitivo para resolver nuevas situaciones problemáticas.
Desde ese punto de vista se puede entender también el desarrollo moral como un proceso según el que cada persona pasa sucesivamente por diferentes etapas. Así lo postula Kohlberg (1992), que establece que estas etapas significan la solución de dificultades mediante la participación activa del sujeto, quien además de poder encontrar una solución nueva al conflicto, puede hacer manifiestas las razones por las cuales postula como falsa la solución anterior, lo cual le permite reconocer su propia evolución, al tiempo que se produce la interiorización de los nuevos esquemas de acción.
Lo significativo para comprender la perspectiva en que cada uno se encuentra, es la estructura del juicio y del razonamiento mediante los cuales se explicitan los fundamentos que sustentan determinada solución a cada conflicto, ya que es en estas estructuras donde está representada la estructura del pensamiento. Según esta teoría, una vez que el sujeto ha desarrollado una estructura, dispondrá de ella con posterioridad.
Kohlberg destaca el valor de la argumentación en tanto es el procedimiento adecuado para encontrar las estructuras del juicio moral y para poder determinar la perspectiva en la que se ubica el agente: preconvencional,convencional ó posconvencional. Recordemos que según su teoría, cada uno de los estadios de desarrollo moral proporciona un razonamiento moral más complejo.
Al mismo tiempo, Kohlberg (1992:209-213) destaca que "el desarrollo cognitivo no llevará directamente a un desarrollo moral..." ya que para el desarrollo moral es fundamental [ …] la estimulación definida en términos cognitivo-estructurales, pero esta estimulación debe también ser social, la que se da a partir de la interacción social." De esta manera, el "nivel del conocimiento social" aparece como "un puente entre el nivel lógico o cognitivo y el nivel mora" y este efecto que el entorno social tiene en el desarrollo moral está relacionado con las oportunidades que cada uno tiene de "proveerse de una toma de rol en el entorno."
Kohlberg dice que "en tanto cada sociedad ofrece ciertas oportunidades de asumir roles institucionalmente basados, los miembros desarrollarán modos de juicio moral que reflejarán esas oportunidades" y esos modos desplegarán una secuencia determinada aunque ésta pueda terminar en un estadio temprano condicionado por la experiencia social disponible en ese entorno. (Hersh et alt; 1984:74-75)
Según el marco de la Teoría, los adolescentes se ubican generalmente en la perspectiva convencional del desarrollo moral; en ella, tanto la conducta como el juicio moral, están fundados en el respeto por los grupos en que el sujeto se desenvuelve.
La perspectiva convencional abarca dos etapas. Dice Kohlberg, que la primera es la etapa de las "mutuas expectativas interpersonales, relaciones y conformidad interpersonal [ cuando] lo que está bien es [ …] vivir en la forma en que la gente de alrededor espera de uno [ …] ser bueno es importante y significa que se tienen buenas intenciones, preocupándose por los demás. Significa también mantener unas mutuas relaciones de gratitud, lealtad y confianza..." (1992:188). La segunda es la etapa "del sistema social y conciencia [ cuando] lo que está bien es [ …] cumplir las obligaciones acordadas. Se deben de mantener las leyes en casos extremos donde entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Está igualmente bien contribuir a la sociedad, al grupo, o a la institución." (1992:189)
Ambas etapas, adoptan perspectivas no individualistas, en la primera será la de la persona en relación con otras personas, en la cual cada uno se puede poner en el rol del otro relacionando distintos puntos de vista a partir de esa regla de oro concreta, la de ponerse uno en el lugar del otro. Una perspectiva sistémica generalizada, recién se logra en la segunda etapa, en la que aparece la adopción del punto de vista del sistema social, según la cual la persona considera las relaciones individuales en función de su ubicación en ese sistema.
Habermas (1991) analiza los supuestos filosóficos de la teoría de Kohlberg desde la perspectiva de la ética discursiva. Según esta mirada, en ambas etapas del nivel de desarrollo convencional se da la coordinación de perspectivas de observador y participante, hablante u oyente, y se introduce un nuevo sistema de perspectiva que coordina las perspectivas del observador con las perspectivas del participante de la etapa anterior. El nuevo nivel de organización manifiesta las perspectivas de primera, segunda y tercera personas, hablante, oyente y observador. El observador al mismo tiempo puede objetivar la relación yo-tú como una relación intersubjetiva.
¿Por qué es necesaria la argumentación? Porque dentro de la ética discursiva, que comparte el concepto constructivista del aprendizaje, se entiende la formación de la voluntad discursiva como el modo reflexivo de la acción comunicativa.
Con la introducción del discurso, comienza la tercera etapa de interacción, que sería la etapa posconvencional del desarrollo moral. Antes de esta etapa, las pretensiones de validez de las normas dependían del acuerdo intersubjetivo, A partir de aquí, el punto de vista moral surgirá de la argumentación, en tanto en ésta, a partir de la posición hipotética que cada participante adopta en el discurso, se enjuician y fundamentan las pretensiones de validez de las normas que estaban presupuestas, constituyéndose así el procedimiento discursivo de comprobación de esas pretensiones.
Al mediar la distancia con la sociedad concreta, que instaura la pregunta por la validez de las normas, las bases sobre las que se sostenía el mundo social adquieren dimensión moral. La persona tematiza las pretensiones de validez. La estructura se ha vuelto reflexiva.
Así se dirige a un nivel de mayor desarrollo aquel camino que se iniciara con un sujeto que se relacionaba en función de conformidades interpersonales mutuas, e interesado por cumplir lo que de él se esperaba, y que luego subordinó su propia perspectiva a la del sistema según la que, lo importante es el cumplimiento del propio deber y todo lo que haga al bienestar de la sociedad. Y ese nivel de mayor desarrollo, según Habermas, se manifiesta en la pragmática universal.
Habermas va más lejos que Kant en la búsqueda de una regla universal para la acción. A partir de percibir la razón solamente en la pluralidad de sus voces, es decir como posibilidad de entendimiento, lo verdaderamente universalizable según Habermas, es la posibilidad de entenderse, y entenderse exige comunicarse. Por esto, los problemas que conciernen a los criterios de moralidad, se desplazan hacia el ámbito del lenguaje.
Sostiene que, el lenguaje posee una funciónpragmática, por medio de la cual produce efectos en el mundo. De estos efectos el más importante consiste en promover el acuerdo entre las personas y hacer compatible el individuo con su comunidad lingüística (Habermas 1987). Esta característica pragmática es inherente al propio lenguaje e independiente de la voluntad de los hablantes. El reconocer que el lenguaje tiene entidad y funciones propias es lo que permite hablar de una pragmática universal.
En consecuencia, para establecer normas universalmente aceptables y necesarias para una buena convivencia, confiando en esta cualidad pragmática del lenguaje, sólo hace falta la voluntad de acuerdo, siguiendo procedimientos lógicamente válidos y psicológicamente despersonalizados. Esta voluntad de acuerdo se llevará a cabo mediante la discusión que deberá seguir el principio del mejor argumento, y en la que se respetarán todos los interlocutores, incluso las minorías.De esta manera se podrán establecer fundamentos para convivir, normas para lograr una buena convivencia. Si estos acuerdos se realizan bien, es posible que coincidan con lo que sería una razón universalizable.
3. LA ESCUELA MEDIA
Nuestra participación en el Proyecto de Investigación "La educación moral en la encrucijada" que se desarrollara en el Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue, entre los años 1998 y 2001,1 nos puso en contacto con la normativa institucional que propicia la implementación del área de Formación Ética como eje transversal de la Educación Polimodal.
La Ley Federal de Educación destaca que el sistema educativo ha de posibilitar la formación integral de las personas, la que estará guiada "por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad, justicia." (1993: Art. 6)
Estas ideas también están presentes en la legislación educativa de la Provincia de Río Negro y en este sentido la normativa es clara en tanto enuncia que se ha de "contribuir a formar personas íntegras y libres, conocedoras de sus deberes y derechos" y en cuanto establece que el sistema educativo debe orientarse al logro de mayores espacios de libertad, propiciando "la participación como garantía de una educación auténticamente democrática" (Ley Orgánica de Educación, 1992: Art. 3 y 11)
El marco normativo institucional tiene como eje la propuesta de la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa a través de los Consejos Institucionales, Consejos de Convivencia y Centros de Estudiantes. En estas instancias, la participación tiene como objetivo garantizar que las decisiones sean consensuadas y lograr de ese modo un ámbito de ejercicio democrático en el que se debaten problemas y soluciones que hacen a la institución escolar.
Sin embargo, de la misma Investigación, y desde la perspectiva de los docentes que fueron convocados para constituir la muestra, surge que no siempre es posible ni fácil lograr la participación y en algunos casos hasta podría aventurarse que hay algo de indiferencia. Pareciera, que de todo el abanico de actividades que los docentes deben cumplimentar y que hacen a la convivencia democrática dentro de la escuela, realizan una selección de la que resulta prioritario el trabajo áulico, rescatándose de la normativa que dicho trabajo debe implementarse en el marco de los valores del respeto y la tolerancia, y, aún más, hasta podríamos llegar a afirmar que el respeto es el eje alrededor del cual ellos consideran que debería organizarse toda la tarea institucional.
El contrato de trabajo, contrato pedagógico o contrato didáctico o cualesquiera sea el nombre con que se identifican los acuerdos que a principio de cada año y en cada asignatura elaboran docentes y alumnos para organizar la tarea académica, no tendrían ningún sentido si no fueran respetados. A partir de allí, ser coherente con la palabra empeñada, cumplir con el compromiso asumido, constituyen para los docentes, modalidades del respeto. Parecería que todas las acciones están orientadas hacia este tipo de entendimiento.
Simultáneamente, se observa que salvo en algunos pocos casos, los docentes entrevistados al referirse a sus alumnos, los representan colectivamente. Esto quizá nos estaría indicando una dificultad para ver a estos alumnos como individuos, y con las particularidades propias de esa condición.
Tal vez esta sea una de las causas por las cuales, cuando la educación moral es concebida como formación en valores, a lo que se hace referencia es a la presentación de modelos por parte del docente, modelos cuya asunción sería deseable por parte de los alumnos, siendo esta una interacción que se plantea como privativa del ámbito de la voluntad y para la que no se requerirían procesos de individuación. Quizá también esta representación del alumno por parte de los docentes condiciona la omisión generalizada de propuestas de actividades tendientes al desarrollo del juicio moral, actividades que sí significarían el compromiso individual en la tarea por parte del alumno.
El modo como los profesores perciben que desarrollan su tarea y creen que contribuyen a la formación de la personalidad moral en sus alumnos, se relaciona con la transmisión de valores y normas, en coincidencia con la caracterización de la educación moral que hace Obiols (1997: 13-14). En ese sentido se puede decir que la mayoría de los entrevistados muestran preocupación por la educación moral de sus jóvenes alumnos.
Sin embargo, no aparece, en el discurso explícito de los mismos docentes la preocupación por favorecer en sus alumnos la adquisición de competencias para "pensar o reflexionar sobre la moralidad", tarea que según Obiols constituye la educación ética. (ibidem.) Esta tarea, tal como lo enuncia Cullen (1997) debería partir del rechazo tanto del dogmatismo como del escepticismo y el relativismo moral. Además, no debería olvidarse, según señala Habermas, que en la etapa de la adolescencia el individuo logra liberarse progresivamente del dogmatismo de la fase evolutiva precedente y tiene la capacidad de participar en discursos y de pensar en términos hipotéticos. Es la fase en la que el yo se torna reflexivo (1991)
Poner en cuestión la moralidad, convertirla en tema constituye un enfoque crítico del fenómeno de lo moral, que está ausente en las enunciaciones de los docentes entrevistados en el Proyecto de Investigación citado antes.
Tampoco es posible generalizar acerca de la presencia de aseveraciones a favor de la reflexión sobre la construcción de las normas compartidas. Se observa el valor que los profesores asignan al cumplimiento de esas normas; sin embargo no aparece la intencionalidad de propiciar actitudes críticas acerca del fundamento de este tipo de regulaciones, en el sentido de que limitan las libertades individuales en beneficio de la libertad del conjunto, por ejemplo. Pensamos que este propósito sería el eje para que a partir del análisis del sentido de la norma en general, se pueda lograr una actitud de apertura hacia la elaboración de acuerdos responsables de convivencia.
Aún cuando los docentes otorgan un lugar de privilegio al tratamiento del respeto como valor deseable, no queda claro si se le confiere la entidad que da la autoridad de hecho o su relevancia deviene del reconocimiento del lugar de un otro como sujeto de iguales derechos. A su vez, hay menciones acerca de la importancia del diálogo como mecanismo de negociación. No obstante, no aparece como contenido necesario, la adquisición de competencias procedimentales y actitudinales que favorezcan la construcción de argumentaciones lógicamente válidas, indispensables tanto para la negociación en busca del consenso, como para la simple deliberación. La revalorización del diálogo entonces, queda en simple enunciación en tanto no se prevén instancias de ejercitación.
Otro aspecto a señalar, es que tampoco aparece la intencionalidad de favorecer la reflexión acerca de principios que puedan guiar la acción individual, o propiciar la construcción de la autonomía moral, promoviendo que la actitud crítica vuelva sobre las acciones propias tanto en el análisis del fundamento de la opción elegida, como de la asunción de las consecuencias que de ella se deriven.
Aún cuando la mayoría de los docentes consideran importante la tarea de la Escuela como formadora en el sentido de la transmisión de valores y normas, no aparece como significativa la intencionalidad de promover explícitamente el ejercicio de desarrollar la estructura del razonamiento y una capacidad de pensar más crítica, necesarias para el desarrollo de la personalidad moral.
Estas consideraciones resultantes de la investigación de la que participáramos, nos permitieron visualizar la ruptura existente entre el ideal de formación moral que los propios docentes manifiestan y las acciones que sería necesario implementar para favorecer el desarrollo moral autónomo de sus alumnos, situación que nos inspiró la propuesta que desarrollamos a continuación.
4. LOS TALLERES DE REFLEXIÓN ÉTICA
Partiendo de nuestro marco teórico, aparece como necesario que los docentes puedan tematizar la diferencia que hay entre la transmisión de contenidos de Ética, y la ejercitación de actividades y procesos que favorezcan el desarrollo moral desde una persona autónoma, que pueda fundamentar con el juicio el carácter de su elección.
Acordamos con Gustavo Shujman, (l999) en que el diálogo constituye un valor propio de una sociedad democrática. Implica una apertura hacia los demás y el reconocimiento de que somos semejantes. Es un procedimiento que tiene, a la vez, un valor en sí mismo, porque es un medio que promueve el respeto por el otro y la autonomía de cada sujeto. No obstante, es frecuente encontrar que entre las personas suelen establecerse simulacros de diálogo en los que cada uno expone su monólogo.
El ámbito de la escuela es el espacio propicio para establecer un diálogo enriquecedor dado que a menudo se presentan discusiones sobre diversos temas, a veces son debates organizados desde las asignaturas, otras veces de manera espontánea por algún acontecimiento que preocupa a los alumnos. Estas son ocasiones apropiadas para que el docente trabaje sobre las condiciones que debe reunir un diálogo.
Por eso es muy importante que el profesor, como mínimo, provea al alumno de las herramientas de la argumentación, para que pueda fundamentar sus propias ideas, refutar los enunciados que considere incorrectos y participar de la construcción de acuerdos.
Es preciso, entonces, procurar la habilitación de los docentes de las escuelas de enseñanza media para participar del proceso de formación ética y ciudadana de sus alumnos y facilitarles el acceso a conocimientos específicos que permitan que en su desempeño como orientadores, cobre especial énfasis la vinculación de cada uno con los otros y con el mundo.
Este objetivo significa en primer término promover la reflexión sobre los fundamentos teóricos que sustentan los saberes y las prácticas de los profesores respecto de la formación ética y ciudadana, para que se produzca la resignificación de su tarea En segundo término habrá que proporcionar a los docentes fundamentos teóricos que les permitan evaluar distintas concepciones éticas para así encontrar su propio marco teórico. Por último, será necesario poner a su alcance los procedimientos lógicos elementales que les permitan programar y desarrollar los contenidos procedimentales necesarios para el ejercicio de las operaciones del pensamiento, en orden a la consecución del razonamiento válido y una capacidad de pensar más crítica. Simultáneamente habrá de producirse una instancia práctica que constituye el eje de nuestra propuesta.
La modalidad de trabajo que proponemos es la realización de encuentros de grupos de docentes con la metodología de Talleres2 en los que se efectuará el análisis de conceptos y problemas propios de la Filosofía Práctica, así como el análisis de situaciones reales o de ficción que entrañen problemas morales, fundamentalmente a través de la presentación y/o la reconstrucción de Dilemas Morales. Se trabajará con textos, como así también con materiales audiovisuales, de ficción, documentales o periodísticos. Luego de finalizada esta tarea se realizará la puesta en común, estableciendo relaciones entre ambos planos del análisis, reflexionando y ejercitando la lectura y la crítica de la situación. Paralelamente habrá de producirse el adiestramiento en los procedimientos y procesos del pensamiento discursivo, para lo cual se indica la realización de un curso elemental de Lógica.
Esta presentación parte del convencimiento, que nuestra experiencia sustenta, de que es probadamente insuficiente facilitar a los docentes materiales teóricos acerca de Formación Ética, y que es necesario mostrarles en la práctica un modelo para desarrollar en el aula, a partir del cual puedan crear sus propias propuestas. Sólo de esta manera les será posible apreciar, por ejemplo, cómo a partir de situaciones que surjan en la comunidad o en el aula misma es factible generar debates en torno de la reconstrucción de los dilemas morales que esas situaciones entrañan.
Esta es, además, una buena oportunidad para devolver la palabra a los jóvenes. Significa propiciar el diálogo desde el intercambio de perspectivas e ir constituyendo de esta manera una nueva dinámica institucional. Esta dinámica permitiría a la escuela ir superando el desafío de contribuir al desarrollo de la personalidad moral de los jóvenes necesaria para su participación como ciudadanos en un contexto social cada vez más complejo.
Por otra parte, en estas circunstancias, la única manera de que estén preparados para dar una respuesta ante la pregunta qué debo hacer, es asegurar que el buen desarrollo del pensamiento autónomo, les permita realizar opciones responsables.
Notas
1. La Investigación fue dirigida por la Lic. María Inés Barilá, e integraron el Equipo de Investigación: Prof. José Luis Abel; Prof. Raquel Borobia; Prof. Alba Eterovich; Psp. Sonia Fabbri; Prof. José Gómez; Abog. Carlos Irazusta; Prof. Filomena Piccolo; Lic. Nelda Pilía; Lic. Daniela Sánchez; alumnas Noelia Camalé y Patricia Entraigas.
2. En el momento de edición de esta publicación, culmina la realización de los primeros Talleres coordinados durante 2003 y 2004 por la Profesora Raquel Borobia, en el marco de un Proyecto de Extensión que dirige. Participan docentes de la ciudad de Viedma y Carmen de Patagones, y se utilizan como estrategias pedagógicas centrales el análisis de Dilemas Morales, la reconstrucción del juicio moral y la toma de perspectiva. El Proyecto de Extensión mencionado se denomina "La formación ética en la Escuela Media" y forman parte del Equipo de Extensión: Prof. María Caccamo; Lic. Noelia Camalé; Prof. Marcela Leiva; Lic. Andrea Massari; Prof. Delcia Ros; alumnaS. Anahí Encina.
Bibliografía
1. Cullen, Carlos. Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas, 1997. [ Links ]
2. Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus, 1987. 2 vols. [ Links ]
3. Habermas, Jürgen. Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península, 1991. [ Links ]
4. Hersh, Richard H., Diana P. Paolitto y Joseph Reimer. El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea S.A., 1984. [ Links ]
5. Kohlberg, Lawrence. Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1992. [ Links ]
6. Obiols, Guillermo. "Enfoques, inserción curricular y metodología para la educación ética y ciudadana". En: Osvaldo Dallera y otros. La formación ética y ciudadana en la EGB. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas Asociación Argentina de Profesores de Filosofía, 1997. [ Links ]
7. Shujman, Gustavo. "Condiciones de posibilidad del diálogo". En: Zona Educativa. Suplemento Nº 34: "En el aula 13". Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1999. [ Links ]
8. Ley Federal de Educación. Nro. 24195. República Argentina, Ministerio de Cultura y Educación: Buenos Aires, 1993. [ Links ]
9. Ley Orgánica de Educación. Nro. 2444. Provincia de Río Negro, Consejo Provincial de Educación: Viedma, 1992.
por Raquel Borobia y Filomena Piccolo
Centro Universitario Regional Zona Atlántica - Universidad Nacional del Comahue
1. EL CONTEXTO Y LA SITUACIÓN
La mayoría de los análisis actuales acerca de la situación social coinciden en destacar crisis de valores y ausencia de modelos. En esta sociedad posmoralista, conviven, en el ámbito privado y público, perspectivas antinómicas: por un lado se exalta el vivir el presente, la pasión por el ego y una moral sin obligación ni sanción, en tanto que por el otro surgen cada vez más organizaciones solidarias y proyectos de ayuda comunitaria. La cultura del consumo que también hace un culto de la satisfacción del yo, provoca simultáneamente una mayor preocupación por el cuidado del planeta y la salud del hombre que implica una nueva dimensión de sus obligaciones: su responsabilidad se extiende a cosas extrahumanas, debiendo arbitrar los medios para no poner en peligro la vida futura en su propio habitat. La ética ecológica, la bioética y la ética de la tecnología surgen como respuesta a estas cuestiones.
La situación ha empeorado sensiblemente en las últimas dos décadas en Latinoamérica. La oferta de empleo disminuye día a día y, a raíz de esta realidad, muchos jóvenes advierten la falta de futuro en nuestros países, en los que tampoco se asegura el acceso a la educación y la permanencia en el sistema educativo ni se garantiza poder finalizar, mediante el esfuerzo, una carrera universitaria.
La desesperanza y la imposibilidad de proyección que esto genera provoca un efecto similar a aquel que se observa en los países postindustriales: desencanto, ausencia de sentido y aferramiento al presente.
Por otra parte, el compromiso de las instituciones con los sectores de poder y la pérdida del sentido ético en la praxis político - institucional en una suerte de todo vale sustentan la falta de credibilidad y como resultado último la ausencia de participación.
Es una época de múltiples discursos cuya difusión y generalización potencian los mass media y es en este complejo universo de significaciones en el que la escuela se propone contribuir con la formación ética y ciudadana de los adolescentes. El debate acerca del tratamiento que las instituciones educativas han de dar a estas cuestiones ya está instalado en nuestra sociedad. Respecto de la opción que considera fundamental, dice Carlos Cullen:
En este sentido, es necesario interpretar la demanda social en términos de formación de unapersonalidad moral autónoma, equipada lo suficiente con principios y saberes como para poder hacerse cargo racionalmente de las propias opciones y no quedar a merced de imposiciones heterónomas, de cualquier especie, y dialogante, capaz de saber argumentar con otros sus propias razones, escuchar las diferentes, buscar bases de consensos racionales y proyectos comunes, y respetar, en todos los casos, los principios básicos de una convivencia justa. (l997: 34)
2. LA TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL
Ante ese panorama y estas demandas, consideramos que el punto de partida para trabajar en el ámbito institucional puede ser el enfoque que ofrece la Teoría del Desarrollo Moral.
Algunas teorías consideran que la personalidad moral se forma a partir de la internalización de valores, normas y modelos que son transmitidos al sujeto desde el exterior y a los que este adhiere como forma de socialización, adaptando su conducta a las expectativas de cada rol, con el fin de obtener la aprobación de los demás. El valor actúa como base de la autocensura para evitar la consecuencia.
Otras teorías postulan que la personalidad moral se desarrolla en un proceso de autoconstrucción por parte del sujeto, proceso en el que interviene tanto su desarrollo cognitivo como la interacción con otros sujetos. Esta posición parte de una teoría del aprendizaje de tipo constructivista, como la de Piaget, según la cual el conocimiento es el resultado de procesos de construcción de estructuras, mediante los que se reorganiza el sistema cognitivo para resolver nuevas situaciones problemáticas.
Desde ese punto de vista se puede entender también el desarrollo moral como un proceso según el que cada persona pasa sucesivamente por diferentes etapas. Así lo postula Kohlberg (1992), que establece que estas etapas significan la solución de dificultades mediante la participación activa del sujeto, quien además de poder encontrar una solución nueva al conflicto, puede hacer manifiestas las razones por las cuales postula como falsa la solución anterior, lo cual le permite reconocer su propia evolución, al tiempo que se produce la interiorización de los nuevos esquemas de acción.
Lo significativo para comprender la perspectiva en que cada uno se encuentra, es la estructura del juicio y del razonamiento mediante los cuales se explicitan los fundamentos que sustentan determinada solución a cada conflicto, ya que es en estas estructuras donde está representada la estructura del pensamiento. Según esta teoría, una vez que el sujeto ha desarrollado una estructura, dispondrá de ella con posterioridad.
Kohlberg destaca el valor de la argumentación en tanto es el procedimiento adecuado para encontrar las estructuras del juicio moral y para poder determinar la perspectiva en la que se ubica el agente: preconvencional,convencional ó posconvencional. Recordemos que según su teoría, cada uno de los estadios de desarrollo moral proporciona un razonamiento moral más complejo.
Al mismo tiempo, Kohlberg (1992:209-213) destaca que "el desarrollo cognitivo no llevará directamente a un desarrollo moral..." ya que para el desarrollo moral es fundamental [ …] la estimulación definida en términos cognitivo-estructurales, pero esta estimulación debe también ser social, la que se da a partir de la interacción social." De esta manera, el "nivel del conocimiento social" aparece como "un puente entre el nivel lógico o cognitivo y el nivel mora" y este efecto que el entorno social tiene en el desarrollo moral está relacionado con las oportunidades que cada uno tiene de "proveerse de una toma de rol en el entorno."
Kohlberg dice que "en tanto cada sociedad ofrece ciertas oportunidades de asumir roles institucionalmente basados, los miembros desarrollarán modos de juicio moral que reflejarán esas oportunidades" y esos modos desplegarán una secuencia determinada aunque ésta pueda terminar en un estadio temprano condicionado por la experiencia social disponible en ese entorno. (Hersh et alt; 1984:74-75)
Según el marco de la Teoría, los adolescentes se ubican generalmente en la perspectiva convencional del desarrollo moral; en ella, tanto la conducta como el juicio moral, están fundados en el respeto por los grupos en que el sujeto se desenvuelve.
La perspectiva convencional abarca dos etapas. Dice Kohlberg, que la primera es la etapa de las "mutuas expectativas interpersonales, relaciones y conformidad interpersonal [ cuando] lo que está bien es [ …] vivir en la forma en que la gente de alrededor espera de uno [ …] ser bueno es importante y significa que se tienen buenas intenciones, preocupándose por los demás. Significa también mantener unas mutuas relaciones de gratitud, lealtad y confianza..." (1992:188). La segunda es la etapa "del sistema social y conciencia [ cuando] lo que está bien es [ …] cumplir las obligaciones acordadas. Se deben de mantener las leyes en casos extremos donde entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Está igualmente bien contribuir a la sociedad, al grupo, o a la institución." (1992:189)
Ambas etapas, adoptan perspectivas no individualistas, en la primera será la de la persona en relación con otras personas, en la cual cada uno se puede poner en el rol del otro relacionando distintos puntos de vista a partir de esa regla de oro concreta, la de ponerse uno en el lugar del otro. Una perspectiva sistémica generalizada, recién se logra en la segunda etapa, en la que aparece la adopción del punto de vista del sistema social, según la cual la persona considera las relaciones individuales en función de su ubicación en ese sistema.
Habermas (1991) analiza los supuestos filosóficos de la teoría de Kohlberg desde la perspectiva de la ética discursiva. Según esta mirada, en ambas etapas del nivel de desarrollo convencional se da la coordinación de perspectivas de observador y participante, hablante u oyente, y se introduce un nuevo sistema de perspectiva que coordina las perspectivas del observador con las perspectivas del participante de la etapa anterior. El nuevo nivel de organización manifiesta las perspectivas de primera, segunda y tercera personas, hablante, oyente y observador. El observador al mismo tiempo puede objetivar la relación yo-tú como una relación intersubjetiva.
¿Por qué es necesaria la argumentación? Porque dentro de la ética discursiva, que comparte el concepto constructivista del aprendizaje, se entiende la formación de la voluntad discursiva como el modo reflexivo de la acción comunicativa.
Con la introducción del discurso, comienza la tercera etapa de interacción, que sería la etapa posconvencional del desarrollo moral. Antes de esta etapa, las pretensiones de validez de las normas dependían del acuerdo intersubjetivo, A partir de aquí, el punto de vista moral surgirá de la argumentación, en tanto en ésta, a partir de la posición hipotética que cada participante adopta en el discurso, se enjuician y fundamentan las pretensiones de validez de las normas que estaban presupuestas, constituyéndose así el procedimiento discursivo de comprobación de esas pretensiones.
Al mediar la distancia con la sociedad concreta, que instaura la pregunta por la validez de las normas, las bases sobre las que se sostenía el mundo social adquieren dimensión moral. La persona tematiza las pretensiones de validez. La estructura se ha vuelto reflexiva.
Así se dirige a un nivel de mayor desarrollo aquel camino que se iniciara con un sujeto que se relacionaba en función de conformidades interpersonales mutuas, e interesado por cumplir lo que de él se esperaba, y que luego subordinó su propia perspectiva a la del sistema según la que, lo importante es el cumplimiento del propio deber y todo lo que haga al bienestar de la sociedad. Y ese nivel de mayor desarrollo, según Habermas, se manifiesta en la pragmática universal.
Habermas va más lejos que Kant en la búsqueda de una regla universal para la acción. A partir de percibir la razón solamente en la pluralidad de sus voces, es decir como posibilidad de entendimiento, lo verdaderamente universalizable según Habermas, es la posibilidad de entenderse, y entenderse exige comunicarse. Por esto, los problemas que conciernen a los criterios de moralidad, se desplazan hacia el ámbito del lenguaje.
Sostiene que, el lenguaje posee una funciónpragmática, por medio de la cual produce efectos en el mundo. De estos efectos el más importante consiste en promover el acuerdo entre las personas y hacer compatible el individuo con su comunidad lingüística (Habermas 1987). Esta característica pragmática es inherente al propio lenguaje e independiente de la voluntad de los hablantes. El reconocer que el lenguaje tiene entidad y funciones propias es lo que permite hablar de una pragmática universal.
En consecuencia, para establecer normas universalmente aceptables y necesarias para una buena convivencia, confiando en esta cualidad pragmática del lenguaje, sólo hace falta la voluntad de acuerdo, siguiendo procedimientos lógicamente válidos y psicológicamente despersonalizados. Esta voluntad de acuerdo se llevará a cabo mediante la discusión que deberá seguir el principio del mejor argumento, y en la que se respetarán todos los interlocutores, incluso las minorías.De esta manera se podrán establecer fundamentos para convivir, normas para lograr una buena convivencia. Si estos acuerdos se realizan bien, es posible que coincidan con lo que sería una razón universalizable.
3. LA ESCUELA MEDIA
Nuestra participación en el Proyecto de Investigación "La educación moral en la encrucijada" que se desarrollara en el Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue, entre los años 1998 y 2001,1 nos puso en contacto con la normativa institucional que propicia la implementación del área de Formación Ética como eje transversal de la Educación Polimodal.
La Ley Federal de Educación destaca que el sistema educativo ha de posibilitar la formación integral de las personas, la que estará guiada "por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad, justicia." (1993: Art. 6)
Estas ideas también están presentes en la legislación educativa de la Provincia de Río Negro y en este sentido la normativa es clara en tanto enuncia que se ha de "contribuir a formar personas íntegras y libres, conocedoras de sus deberes y derechos" y en cuanto establece que el sistema educativo debe orientarse al logro de mayores espacios de libertad, propiciando "la participación como garantía de una educación auténticamente democrática" (Ley Orgánica de Educación, 1992: Art. 3 y 11)
El marco normativo institucional tiene como eje la propuesta de la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa a través de los Consejos Institucionales, Consejos de Convivencia y Centros de Estudiantes. En estas instancias, la participación tiene como objetivo garantizar que las decisiones sean consensuadas y lograr de ese modo un ámbito de ejercicio democrático en el que se debaten problemas y soluciones que hacen a la institución escolar.
Sin embargo, de la misma Investigación, y desde la perspectiva de los docentes que fueron convocados para constituir la muestra, surge que no siempre es posible ni fácil lograr la participación y en algunos casos hasta podría aventurarse que hay algo de indiferencia. Pareciera, que de todo el abanico de actividades que los docentes deben cumplimentar y que hacen a la convivencia democrática dentro de la escuela, realizan una selección de la que resulta prioritario el trabajo áulico, rescatándose de la normativa que dicho trabajo debe implementarse en el marco de los valores del respeto y la tolerancia, y, aún más, hasta podríamos llegar a afirmar que el respeto es el eje alrededor del cual ellos consideran que debería organizarse toda la tarea institucional.
El contrato de trabajo, contrato pedagógico o contrato didáctico o cualesquiera sea el nombre con que se identifican los acuerdos que a principio de cada año y en cada asignatura elaboran docentes y alumnos para organizar la tarea académica, no tendrían ningún sentido si no fueran respetados. A partir de allí, ser coherente con la palabra empeñada, cumplir con el compromiso asumido, constituyen para los docentes, modalidades del respeto. Parecería que todas las acciones están orientadas hacia este tipo de entendimiento.
Simultáneamente, se observa que salvo en algunos pocos casos, los docentes entrevistados al referirse a sus alumnos, los representan colectivamente. Esto quizá nos estaría indicando una dificultad para ver a estos alumnos como individuos, y con las particularidades propias de esa condición.
Tal vez esta sea una de las causas por las cuales, cuando la educación moral es concebida como formación en valores, a lo que se hace referencia es a la presentación de modelos por parte del docente, modelos cuya asunción sería deseable por parte de los alumnos, siendo esta una interacción que se plantea como privativa del ámbito de la voluntad y para la que no se requerirían procesos de individuación. Quizá también esta representación del alumno por parte de los docentes condiciona la omisión generalizada de propuestas de actividades tendientes al desarrollo del juicio moral, actividades que sí significarían el compromiso individual en la tarea por parte del alumno.
El modo como los profesores perciben que desarrollan su tarea y creen que contribuyen a la formación de la personalidad moral en sus alumnos, se relaciona con la transmisión de valores y normas, en coincidencia con la caracterización de la educación moral que hace Obiols (1997: 13-14). En ese sentido se puede decir que la mayoría de los entrevistados muestran preocupación por la educación moral de sus jóvenes alumnos.
Sin embargo, no aparece, en el discurso explícito de los mismos docentes la preocupación por favorecer en sus alumnos la adquisición de competencias para "pensar o reflexionar sobre la moralidad", tarea que según Obiols constituye la educación ética. (ibidem.) Esta tarea, tal como lo enuncia Cullen (1997) debería partir del rechazo tanto del dogmatismo como del escepticismo y el relativismo moral. Además, no debería olvidarse, según señala Habermas, que en la etapa de la adolescencia el individuo logra liberarse progresivamente del dogmatismo de la fase evolutiva precedente y tiene la capacidad de participar en discursos y de pensar en términos hipotéticos. Es la fase en la que el yo se torna reflexivo (1991)
Poner en cuestión la moralidad, convertirla en tema constituye un enfoque crítico del fenómeno de lo moral, que está ausente en las enunciaciones de los docentes entrevistados en el Proyecto de Investigación citado antes.
Tampoco es posible generalizar acerca de la presencia de aseveraciones a favor de la reflexión sobre la construcción de las normas compartidas. Se observa el valor que los profesores asignan al cumplimiento de esas normas; sin embargo no aparece la intencionalidad de propiciar actitudes críticas acerca del fundamento de este tipo de regulaciones, en el sentido de que limitan las libertades individuales en beneficio de la libertad del conjunto, por ejemplo. Pensamos que este propósito sería el eje para que a partir del análisis del sentido de la norma en general, se pueda lograr una actitud de apertura hacia la elaboración de acuerdos responsables de convivencia.
Aún cuando los docentes otorgan un lugar de privilegio al tratamiento del respeto como valor deseable, no queda claro si se le confiere la entidad que da la autoridad de hecho o su relevancia deviene del reconocimiento del lugar de un otro como sujeto de iguales derechos. A su vez, hay menciones acerca de la importancia del diálogo como mecanismo de negociación. No obstante, no aparece como contenido necesario, la adquisición de competencias procedimentales y actitudinales que favorezcan la construcción de argumentaciones lógicamente válidas, indispensables tanto para la negociación en busca del consenso, como para la simple deliberación. La revalorización del diálogo entonces, queda en simple enunciación en tanto no se prevén instancias de ejercitación.
Otro aspecto a señalar, es que tampoco aparece la intencionalidad de favorecer la reflexión acerca de principios que puedan guiar la acción individual, o propiciar la construcción de la autonomía moral, promoviendo que la actitud crítica vuelva sobre las acciones propias tanto en el análisis del fundamento de la opción elegida, como de la asunción de las consecuencias que de ella se deriven.
Aún cuando la mayoría de los docentes consideran importante la tarea de la Escuela como formadora en el sentido de la transmisión de valores y normas, no aparece como significativa la intencionalidad de promover explícitamente el ejercicio de desarrollar la estructura del razonamiento y una capacidad de pensar más crítica, necesarias para el desarrollo de la personalidad moral.
Estas consideraciones resultantes de la investigación de la que participáramos, nos permitieron visualizar la ruptura existente entre el ideal de formación moral que los propios docentes manifiestan y las acciones que sería necesario implementar para favorecer el desarrollo moral autónomo de sus alumnos, situación que nos inspiró la propuesta que desarrollamos a continuación.
4. LOS TALLERES DE REFLEXIÓN ÉTICA
Partiendo de nuestro marco teórico, aparece como necesario que los docentes puedan tematizar la diferencia que hay entre la transmisión de contenidos de Ética, y la ejercitación de actividades y procesos que favorezcan el desarrollo moral desde una persona autónoma, que pueda fundamentar con el juicio el carácter de su elección.
Acordamos con Gustavo Shujman, (l999) en que el diálogo constituye un valor propio de una sociedad democrática. Implica una apertura hacia los demás y el reconocimiento de que somos semejantes. Es un procedimiento que tiene, a la vez, un valor en sí mismo, porque es un medio que promueve el respeto por el otro y la autonomía de cada sujeto. No obstante, es frecuente encontrar que entre las personas suelen establecerse simulacros de diálogo en los que cada uno expone su monólogo.
El ámbito de la escuela es el espacio propicio para establecer un diálogo enriquecedor dado que a menudo se presentan discusiones sobre diversos temas, a veces son debates organizados desde las asignaturas, otras veces de manera espontánea por algún acontecimiento que preocupa a los alumnos. Estas son ocasiones apropiadas para que el docente trabaje sobre las condiciones que debe reunir un diálogo.
Por eso es muy importante que el profesor, como mínimo, provea al alumno de las herramientas de la argumentación, para que pueda fundamentar sus propias ideas, refutar los enunciados que considere incorrectos y participar de la construcción de acuerdos.
Es preciso, entonces, procurar la habilitación de los docentes de las escuelas de enseñanza media para participar del proceso de formación ética y ciudadana de sus alumnos y facilitarles el acceso a conocimientos específicos que permitan que en su desempeño como orientadores, cobre especial énfasis la vinculación de cada uno con los otros y con el mundo.
Este objetivo significa en primer término promover la reflexión sobre los fundamentos teóricos que sustentan los saberes y las prácticas de los profesores respecto de la formación ética y ciudadana, para que se produzca la resignificación de su tarea En segundo término habrá que proporcionar a los docentes fundamentos teóricos que les permitan evaluar distintas concepciones éticas para así encontrar su propio marco teórico. Por último, será necesario poner a su alcance los procedimientos lógicos elementales que les permitan programar y desarrollar los contenidos procedimentales necesarios para el ejercicio de las operaciones del pensamiento, en orden a la consecución del razonamiento válido y una capacidad de pensar más crítica. Simultáneamente habrá de producirse una instancia práctica que constituye el eje de nuestra propuesta.
La modalidad de trabajo que proponemos es la realización de encuentros de grupos de docentes con la metodología de Talleres2 en los que se efectuará el análisis de conceptos y problemas propios de la Filosofía Práctica, así como el análisis de situaciones reales o de ficción que entrañen problemas morales, fundamentalmente a través de la presentación y/o la reconstrucción de Dilemas Morales. Se trabajará con textos, como así también con materiales audiovisuales, de ficción, documentales o periodísticos. Luego de finalizada esta tarea se realizará la puesta en común, estableciendo relaciones entre ambos planos del análisis, reflexionando y ejercitando la lectura y la crítica de la situación. Paralelamente habrá de producirse el adiestramiento en los procedimientos y procesos del pensamiento discursivo, para lo cual se indica la realización de un curso elemental de Lógica.
Esta presentación parte del convencimiento, que nuestra experiencia sustenta, de que es probadamente insuficiente facilitar a los docentes materiales teóricos acerca de Formación Ética, y que es necesario mostrarles en la práctica un modelo para desarrollar en el aula, a partir del cual puedan crear sus propias propuestas. Sólo de esta manera les será posible apreciar, por ejemplo, cómo a partir de situaciones que surjan en la comunidad o en el aula misma es factible generar debates en torno de la reconstrucción de los dilemas morales que esas situaciones entrañan.
Esta es, además, una buena oportunidad para devolver la palabra a los jóvenes. Significa propiciar el diálogo desde el intercambio de perspectivas e ir constituyendo de esta manera una nueva dinámica institucional. Esta dinámica permitiría a la escuela ir superando el desafío de contribuir al desarrollo de la personalidad moral de los jóvenes necesaria para su participación como ciudadanos en un contexto social cada vez más complejo.
Por otra parte, en estas circunstancias, la única manera de que estén preparados para dar una respuesta ante la pregunta qué debo hacer, es asegurar que el buen desarrollo del pensamiento autónomo, les permita realizar opciones responsables.
Notas
1. La Investigación fue dirigida por la Lic. María Inés Barilá, e integraron el Equipo de Investigación: Prof. José Luis Abel; Prof. Raquel Borobia; Prof. Alba Eterovich; Psp. Sonia Fabbri; Prof. José Gómez; Abog. Carlos Irazusta; Prof. Filomena Piccolo; Lic. Nelda Pilía; Lic. Daniela Sánchez; alumnas Noelia Camalé y Patricia Entraigas.
2. En el momento de edición de esta publicación, culmina la realización de los primeros Talleres coordinados durante 2003 y 2004 por la Profesora Raquel Borobia, en el marco de un Proyecto de Extensión que dirige. Participan docentes de la ciudad de Viedma y Carmen de Patagones, y se utilizan como estrategias pedagógicas centrales el análisis de Dilemas Morales, la reconstrucción del juicio moral y la toma de perspectiva. El Proyecto de Extensión mencionado se denomina "La formación ética en la Escuela Media" y forman parte del Equipo de Extensión: Prof. María Caccamo; Lic. Noelia Camalé; Prof. Marcela Leiva; Lic. Andrea Massari; Prof. Delcia Ros; alumnaS. Anahí Encina.
Bibliografía
1. Cullen, Carlos. Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas, 1997. [ Links ]
2. Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus, 1987. 2 vols. [ Links ]
3. Habermas, Jürgen. Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península, 1991. [ Links ]
4. Hersh, Richard H., Diana P. Paolitto y Joseph Reimer. El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea S.A., 1984. [ Links ]
5. Kohlberg, Lawrence. Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1992. [ Links ]
6. Obiols, Guillermo. "Enfoques, inserción curricular y metodología para la educación ética y ciudadana". En: Osvaldo Dallera y otros. La formación ética y ciudadana en la EGB. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas Asociación Argentina de Profesores de Filosofía, 1997. [ Links ]
7. Shujman, Gustavo. "Condiciones de posibilidad del diálogo". En: Zona Educativa. Suplemento Nº 34: "En el aula 13". Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1999. [ Links ]
8. Ley Federal de Educación. Nro. 24195. República Argentina, Ministerio de Cultura y Educación: Buenos Aires, 1993. [ Links ]
9. Ley Orgánica de Educación. Nro. 2444. Provincia de Río Negro, Consejo Provincial de Educación: Viedma, 1992.
BOROBIA, Raquel; PICCOLO, Filomena. La formación ética: Una propuesta ante la crisis. Rev. Pilquen, Secc. Cienc. Soc., Viedma, n. 6, Dec. 2004 . Available from . access on 06 Mar. 2010.
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